Centrul ONG On-line ,,Prof.Adriana Grigorescu”: coord.edit.Ed.CDR&CMBRAE/ISMB-,,Polidor”Fest.XXII (foto:laureati din institutia unde Președintele României a deschis anul școlar 2022)
În imagine: laureați ai: ,,PAUL POLIDOR”-INTERNATIONAL FESTIVAL of CULTURAL INTERFERENCES (Secțiunea:TRADUCERI ÎN LIMBA ENGLEZĂ, Coord.Prof.Iulia Perju, 2015) din Col.Nat.,,G. MOISIL”,sect.6 unde PREȘEDINTELE ROMÂNIEI, KLAUS IOHANNIS a deschis manifestările de începere a anului școlar curent.——————————————————————————————————————
EVALUAREA ȘI DIAGNOSTICUL DISLALIILOR
Coordonator ONG al Editurii Cadrelor Didactice din România-București & Prof. logoped CMBRAE / ISMB: CRISTINA GEORGESCU
Este cunoscut faptul că o bună și eficientă intervenție logopedică începe cu o diagnosticare corectă. Identificarea dislaliei presupune aplicarea unor probe pe baza unui instrumentar specific: fișa de evaluare individuală a sunetelor, un set de imagini reprezentând figuri care să conțină în denumire fonemele vizate, probe de lateralitate, proba de stabilire a vârstei psihologice a limbajului. Informațiile inventariate astfel vor fi obiectul unei fișe logopedice care va constitui punctul de plecare în elaborarea intervenției logopedice. Carolina Bodea-Hațegan propune crearea unei echipe de specialiști care să analizeze datele și simptomatologia tulburărilor de vorbire, în scopul stabilirii unui diagnostic elaborat cu acuratețe (Carolina Bodea-Haţegan, „Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri deschise.”, 2016). Așadar, pe lângă logoped, echipa interdisciplinară ar trebui să includă:
1.=un medic generalist, al cărui rol este de a completa datele anamnezice și heredocolaterale care pot aduce informații esențiale despre caz;
2.=un neurolog, care va identifica dacă tulburarea de pronunție are sau nu corelate neurologice, date esențiale în distingerea între dislalie și dizartrie;
3.=un psiholog sau psihopedagog, care va crea tabloul dezvoltării psihice generale a copilului;
4.=un profesor de sprijin, în situația în care există implicații ale tulburării la nivelul scrierii și citirii la școlarul mic; în cazul în care dislalia este audiogenă este necesară participarea unui audiolog;
5.=educatoarea sau învățătoarea care completează datele despre performanțele educaționale ale copilului și care continuă linia intervențiilor logopedice prin activități la clasă, asigurând o continuitate în abordarea tulburării și sporind eficiența acesteia;
6.=părinții care, prin datele despre istoricul copilului și prin permanenta prezență lângă copil, au un rol esențial în diagnostic, întrucât ei sunt cei care vor susține interveția logopedică atât prin exercițiile pe care le vor lucra cu copiii acasă, cât și prin modificarea atitudinii față de micul client, încurajând progresele și stimulând dezvoltarea stimei de sine a acestuia, un element important în depășirea pragului psihologic creat de tulburările de pronunție. Stabilirea diagnosticului pornește de la observarea organelor fono-articulatorii: defectele organice, paraliziile buzelor, palatului dur, dinților, mobilitatea limbii, care sunt ușor de observat.
În următoarea etapă diagnosticarea se realizează prin aplicarea de probe de articulare a sunetelor individuale, a silabelor, cuvintelor, a grupelor de vocale sau consoane. Probele de vorbire independentă și reflectată sunt esențiale în identificarea tipului de tulburare. În vorbirea independentă, logopedul solicită copilului să povestească liber ceva, să descrie imagini, să recite poezii, să denumească schema corporală. La acestea se adaugă aplicarea unor probe care să identifice nivelul de dezvoltare a limbajului și capacitatea de înțelegere a unor concepte familiare. În timpul acesta, specialistul notează sunetele la pronunția cărora micul client întâmpină dificultăți, tipul de tulburare identificat, ritmul, melodicitatea vorbirii, respirația, modul în care s-au urmat structurile logice ale poveştii. Prin vorbirea reflectată, copilul repetă silabe directe, indirecte, logatomi, cuvinte, propoziții. În acest timp logopedul scrie dacă sunetul este omis sau înlocuit, identifică ritmicitatea vorbirii (dacă este sacadată, lentă, deformată), observă prezența unei vorbiri telegrafice sau spasmodice. Toate aceste elemente conduc la o stabilire curată a tipului de tulburare de vorbire și, implicit, la un diagnostic corect.
O dată stabilit tipul de tulburare, logopedul elaborează un program de intervenție pentru remediere și schițează un set de conduite parentale necesare întăririi progreselor de la cabinet, pe care le va comunica familiei la începutul primei ședințe.
———————————————————————————————————————————————————————
Orice om mare a fost copil ! Prof. înv. preșcolar, Ghimiș Maria // Grădinița nr. 246 – București
,,Cine-l vede pe copil cum creşte? Nimeni! Numai cei care vin din altă parte spun: Vai, ce a crescut ! Dar nici mama, nici tata nu l-au văzut cum creşte.El a devenit în timp. Şi în fiecare clipă a fost ceea ce/Urma să fie.”
Antoine de Saint-Exupéry
Cunoaşterea creşterii şi dezvoltării copilului este absolut necesară pentru înţelegerea atât a fiziologiei, cât şi a patologiei vârstei, ele fiind complementare. Dezvoltarea umană a fost întotdeauna un teritoriu asupra cărora s-au aplecat cu interes mulţi cercetători. Care-i traseul pe care îl străbate fiinţa umană de-a lungul devenirii ei? Nuanţa importantă de la care se porneşte este importanţa primilor ani în dezvoltarea omului. C. Rogers afirmă că omul poate ajunge la nivelul cel mai înalt al posibilităţilor sale cu ajutorul persoanelor apropiate (familie, prieteni). Acestea trebuie să ne ofere ajutor necondiţionat. Cu alte cuvinte, ei trebuie să ne iubească şi să ne respecte indiferent de ceea ce facem noi. ,,Copiii se nasc cu posibilităţi de a deprinde diferite abilităţi în toate domeniile de dezvoltare, însă au nevoie de interacţiunea cu mediul său pentru a activa aceste deprinderi.” Fiecare copil este unic în felul său, însă nu este bun sau rău, iar un foarte mare impact îl are familia în care crește și cadrul pe care îl stabilește aceasta prin valorile pe care adulții semnificativi din viața unui copil le modelează. Dezvoltarea copilului este determinată de o relaţie permanentă, în cadrul căreia să-i fie satisfăcute simultan toate nevoile de dezvoltare. De obicei, această relaţie se creează cu mama, apoi cu ceilalţi membri ai familiei (care constituie mediul familiar), apoi cu persoane din afara acesteia (grădiniţa fiind un mediu care are un rol relevant în dezvoltarea copilului // text adaptat după: „Educaţia timpurie a copiilor în vârstă de 0-7 ani“, UNICEF, 1995). A-i face pe copii să-și dezvolte încrederea în propriile forțe îi va împiedica pe aceștia să-și dorească să renunțe vreodată când se lovesc de eșecuri. Încurajarea încrederii în sine, în locul criticării copiilor și a descurajării lor când nu reușesc ceva, contribuie în mod direct la creșterea performanțelor și la adoptarea unei mentalități de învingător. Unul dintre cele mai importante aspecte ale creșterii unui copil este să-i arăți cum să fie sigur pe el. E foarte posibil să ai îndoieli când vine vorba să crești un copil cu o stimă de sine ridicată. Începe prin a-i aprecia eforturile vorbind deschis despre ceea ce simte și comunicându-i că e normal să și greșești. Ești eroul copilului tău, cel puțin până devine adolescent. Folosește-ți puterea asta ca să-l înveți cum să gândească, cum să se poarte și să vorbească. Oferă-i un exemplu bun și fii un model pentru el! Pickhardt spune că un copil care observă că părintele său se bucură de succes va fi mai încrezător că poate face și el la fel. Persoanele de succes au crescut, în cele mai multe cazuri, în medii continuu competitive. Dezvoltarea unei atitudini competitive de la o vârstă fragedă, chiar și în activități mărunte precum jocurile de societate sau rapiditatea cu care își fac curat în cameră, de exemplu, duce la expunerea unui stres și a unei presiuni necesare atingerii succesului mai târziu în viață. Maturitatea emoțională, responsabilitatea, luarea unor decizii bune, compasiunea pentru ceilalți; toate acestea nu se dobândesc peste noapte, în schimb este nevoie ca ele să fie sădite în fiecare persoană încă din copilărie. Experiențele din copilărie au o foarte mare importanță în modelarea comportamentului pe care îl vom vedea mai târziu și la adult.
Bibliografie : Cum să educăm copiii mici cu respect și blândețe (Janet Lansbury)//Cum să-mi ajut copilul? (Marioara Trufin & Maricel Trufin)//Psihologia copilului (Florin Emil Verza)
===================================================================================================
Dezvoltarea creativității la vârsta preșcolară
Prof.Liliana Alecu / Grăd.,,Sf.Nicolae”, Loc.1 Decembrie, Jud.Ilfov
Copilăria este cea mai frumoasă perioadă din viața în care copilul trebuie să fie tratat ca un adult, cu o personalitate în devenire, cu afectivitate, înțelegere, respect, sprijin și îndrumare permanentă din partea adultului. Meseria de dascăl este o profesiune nobilă, plină de farmec, de necunoscut, în care nu este loc pentru eșecuri sau mediocritate.
Un dascăl trebuie să-și iubească elevii, să fie dăruit profesiunii sale, și să fie: a) – un bun organizator, atent la toate amănuntele ca toate acțiunile sale să fie bine gândite și efectuate în timp util; b)-să iubească copiii, să fie îndrăgit de aceștia, alături de părinți și bunici; c)-să posede cunoștințe temeinice din domeniul psihologiei, pedagogiei și metodelor de predare; d)-să planifice, să prevadă acțiunile viitoare.
e)-să desfășoare o activitate bine organizată, sistematică și să găsească mereu soluții noi pentru a putea depăși orice situație nou creată; f)-să aibă tact pedagogic, să aibă curaj, demnitate, să dezvolte imaginația creatoare a copiilor.
Actul de creație este unic, el dă valoare calității dacă depășește granițele nonvalorii. Orice creație nouă reprezintă pentru cadrul didactic o nouă provocare, o treaptă de trecut spre necunoscut, o nouă calitate în actul didactic. Creativitatea este demersul mental pe care îl abordăm în vederea descoperirii de noi raporturi între lucruri, evenimente, generând idei utile, noi, originale în raport cu o situație dată. O persoană creatoare este cea care are putere de pătrundere, care vede lucruri pe care nimeni nu le-a mai auzit și văzut. Începând de la cea mai fragedă vârstă, în jurul vârstei de 4 ani, așa-zisa vârstă a “de ce-ului”, copiii își pun întrebări despre lumea înconjurătoare, caută să descopere răspunsuri, să-și dezvolte gândirea prin operațiile sale de analiză, sinteză, comparații (desfac, asamblează jucăriile, caută, cercetează aflându-se în preajma marilor descoperiri). Atât în mediul familial, cât și în cel al grădiniței caută necontenit să-și satisfacă curiozitatea normală și specifică vârstei. Răspunsurile căutate de ei se regăsesc, în primul rând, în mediul familial, apoi în cel al colectivului din care vor face parte, al grădiniței. Pentru copilul preșcolar grădinița este locul de joacă, de descoperire de lucruri noi, de răspunsuri la frământările și întrebările legate de lumea înconjurătoare, de relațiile dintre lucruri și fenomene, de dezvoltare fizică, psihică, intelectuală. Educatorul va avea grijă să aprecieze, să îndrume, să răspundă întrebărilor copiilor și să-i mobilizeze în acțiuni viitoare de cercetare și cunoaștere.
Începând cu activitatea de bază a vârstei preșcolare, jocul copilului învață să se joace cu obiectele, să le atribuie roluri, să-și imagineze scene de joc din realitatea înconjurătoare. Astfel, începând cu jocurile de creație ce au ca subiect episoade din viața cotidiană (“De-a constructorii”; “De-a cofetarii”; “De-a pictorii” etc.), copiii, sub îndrumarea atentă și dirijată a educatorului, își dezvoltă imaginația creatoare, își îmbogățesc cunoștințele reflectând prin joc la relațiile dintre lucruri și fenomenele care îi înconjoară. Prin joc preșcolarul atribuie fiecărui accesoriu al jocului o valoare în capacitatea sa creatoare. Astfel, un simplu betișor poate fi: o linguriță, o seringă, o baghetă fermecată, o pensulă, un creion. Fiecare obiect în timpul jocului este înlocuit de către copii în imaginația lor creatoare așa cum doresc pentru a le fi satisfăcută nevoia de cunoaștere, de creativitate, pentru a putea da o valoare bogată jocului. Jocul reprezintă răspunsul pentru tot ceea nu-și poate explica din realitatea înconjurătoare, reflectarea în plan imaginar a lumii exterioare, reprezintă esența jocului. În cadrul poveștilor cu un început dat, unde educatorul își imaginează începutul unei povești, copiii pe rând trebuie să-și imagineze fapte posibile, să descopere acțiuni noi, personaje care intră în acțiunea poveștilor și participă la desfășurarea ei. Ei sunt puși în situația de a crea noi întâmplări să dea nume personajelor, să continue firul povestirii, să găsească un titlu nou posibil, să creeze relații noi între personaje. Prin exerciții de imaginație, prin exersarea vorbirii în propoziții (cu folosirea unor cuvinte noi și sub îndrumarea educatoarei) copiii creează povești noi, în care își dezvoltă imaginația creatoare. Tot în sfera creației se află și tipul de povestiri “după o jucărie”, unde copiii însuflețesc o jucărie, iubită de ei, cu un nume, cu acțiuni posibile și noi personaje care intră în conflict, cu posibile întâmplări imaginate de către ei. În cadrul activităților artistico-plastice de pictură, desen, modelaj, chiar de la cea mai fragedă vârstă, când începe jocul cu culorile, acuarelele și se face descoperirea lor de către copii, se observă bucuria de a se juca cu ele, de a folosi cât mai mult culorile calde, vii, care-i atrag cel mai mult. Majoritatea copiilor folosesc ca prima culoare roșul, verdele, galbenul, albastrul, portocaliul chiar de la faza “mâzgălelilor”. Materialele didactice bogate, atractive, estetice, indicațiile verbale, descrierile adultului amplifică manifestările creative ale copilului prin desen, pictură sau modelaj. Jocul cu acuarele este foarte important pentru copii, este bine să fie lăsat a fi cunoscut, să fie îndrăgit ca apoi să poată fi combinat așa cum se dorește, iar rezultatul lucrărilor să fie mereu apreciat ca pozitiv pentru a-și putea dezvolta creativitatea. Din combinarea culorilor observă că roșul și albul formează rozul, galbenul cu albastrul formează verdele, roșul cu albastrul violet, culori în combinații pe care le vor folosi cu plăcere din momentul descoperirii lor. Treptat, prin descoperirea formelor, culorilor, copiii își dezvoltă imaginația creatoare prin recombinarea și combinarea culorilor, ducând la noi creații artistice. Fiecare nouă descoperire duce la o nouă cunoaștere, spre răspunsuri căutate și la crearea esteticului.
La vârsta preșcolarității mici de cele mai multe ori copiii: a)- au nevoie de căutarea unui model pe care și-l însușesc; b)- îl imită cu respectarea indicațiilor adultului; c)- învață și redau cu lux de amănunte modelul prezentat. Spre vârsta preșcolară mijlocie încep să descopere noile combinații de culori, creează mici modele, își îmbogățesc sfera cunoașterii și a redării lumii înconjurătoare prin formele de exprimare artistică. La vârsta preșcolară mare se observă o trecere treptată de la modelul prezentat de către educatoare la căutări spre noi creații, cu noi modele proprii, cu stil original. Fiecare desen, pictură sunt îmbogățite în funcție de acumularea noilor cunoștințe în care realitatea este reflectată cât mai artistic. Se observă o dorință tot mai mare de a crea noutatea, de a da anumitor forme din natură dimensiuni în viziuni proprii. Toate strădaniile copiilor trebuie să fie apreciate, stimulate, dezvoltate și conduse treptat de către cadrul didactic spre noi trepte creative. Preșcolarul dispune de un potențial creativ care integrează experiența cognitivă, mecanismele informaționale, operaționale declanșate și susținute în trebuințele de cunoaștere, autoexprimare, independență, de atitudine cognitivă cu un potențial creativ care începe să se evidențieze de la cele mai mici vârste. Produsele preșcolarului exprimă nevoile, dorințele, trăirile sale afective care au stat la baza combinărilor creative, dar și specificul și nivelul de dezvoltare a potențialului creativ de mai târziu.
==================================================================================================
Creativitatea și imaginația la vârsta preșcolară
Grădilă Ștefania – Prof.înv.preșcolar
Creaţiile preşcolarului dovedesc că viaţa lui interioară este bogată, că intenţiile lui depăşesc cu mult posibilităţile de care dispune. Locul şi rolul central în creaţia preşcolarilor îl ocupă şi îl are imaginaţia. La preşcolar are loc o adevărată explozie a imaginaţiei, ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă imaginaţia ar atinge apogeul existenţei sale. Multitudinea creaţiilor copiilor preşcolari se datorează nu puterii imaginaţiei, ci gândirii, care, fiind insuficient formată, nu-şi impune “cenzura ca absolut necesară. Copilul imaginează şi creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaşte suficient relaţiile dintre obiect şi fenomene”. (E. Voiculescu, 2001). Imaginaţia copilului preşcolar are o largă deschidere către fantastic. Imaginarul rămâne instrument al vieţii intime, dar şi instrument de intervenţie în situaţii noi şi dificile – sursă de rezerve, de ipoteze, aspiraţii, căutare, creaţie şi instruirea absurdului. În jocurile sale copilul îşi asumă diferite roluri. În desfăşurarea jocului imaginaţia copilului este controlată de prezenţa regulilor, care o fac să devină mai voluntară. Aceasta duce la prelucrarea în plan mintal a reprezentărilor. Acum volumul reprezentărilor este mai bogat şi poate fi reactualizat prin cuvinte cu destulă uşurinţă. Procesul de desfăşurare al combinărilor imaginative este reglat, astfel, prin sistemul verbal. O imaginație se antrenează nu numai în joc, ci și în activități creatoare. Perioada preșcolară este prima în care copilul devine abilitat, manifestând aptitudini. Domeniul muzicii, al desenului, al picturii, al colajului, modelajul sunt abordate de copii cu succes. Există o dezvoltare a trebuinței de expresie creativă în perioada preșcolară. Această trebuință se exprimă ca o cerință a imaginației întreținută de condițiile vieții, fie ca trebuință de expresie creativă solicitată în mediul social-creativ, fie ca trebuință de expresie compensativă în mediul mai puțin impregnat de solicitări artistice.
Mass-media, mai ales T.V., are un rol important în întreținerea și difuzarea expresiei artistice. Există zone de inter-corelație între artă și joc. Astfel, copilul de la 4 la 5 ani poate alcătui construcții de cuburi în structuri tridimensionale. La 6 ani preferința pentru construcțiile bidimensionale este iar pregnantă. Pictura, desenul, modelajul, colajul încep să emoționeze și să intereseze pe copil în mod deosebit după 4 ani. Deoarece îi place culoarea, el lucrează cu pensulele încărcate de culoare în linii largi. Îi plac și pictura cu degetele, acuarelele, creioanele colorate. Amestecul de culori îi sugerează soluții specifice de redare a figurilor. Dificultățile legate de dimensiunile posibile de redat pe foaia de hârtie și de redare propriu-zisă pe hârtie a formelor, ca și cele legate de mișcările mâinii și instrumentarea creion-hârtie sunt numeroase și greu de depășit de către preșcolari. La 3 ani mâna copilului nu este încă aptă de a reda intențiile. Copilul trage linii la întâmplare, conferindu-le apoi valori și semnificație. Mai evidentă apare dificultatea de a reda obiecte complexe asamblate. După 4 ani desenul copilului începe să capete organizare liniară, iar diferite obiecte încep să fie redate prin contururi care au funcții de simboluri și sunt încărcate proiectiv, din care motiv se folosesc în unele teste proiective. Există în acest proces de detașare a formei o tendință de stereotipizare, din care motiv copilul utilizează aproximativ aceeași formă în desene cu compoziție diferită. La 4 ani și jumătate clișeele devin mai numeroase și uneori pentru aceeași formă se exprimă 2-3 clișee. Un clișeu este o modalitate de a desena forma obiectelor satisfăcătoare, construită ca expresie artistică și de comunicare și are la bază aplicația economiei și semnificației de contur. În desenul liniar al preșcolarului mijlociu există tendința de nivelare a proporțiilor, obiectelor cuprinse în compoziție, ca și tendința de împodobire suplimentară a compoziției cu forme ornamentale. Colorația este neomogenă când devine cerință în desen și se suprapune relativ greu pe formele desenate. La 3 ani copilul folosește, de obicei, o singură culoare. La 4 ani colorația devine generoasă și originală. După 5 ani desenul se debarasează în mare măsură de suplimentele decorative, relațiile de mărime, proporții nu se acordă încă la realitate, rareori apare relația de perspectivă prin acoperirea unui obicei, cel depărtat de unul apropiat. Specifică este și o oarecare independență a vizibilității. Lipsește umbra, deși adesea soarele este prezent pregnant. Apar și unele ciudățenii, cum ar fi fenomenul “roentgen”, mai ales în desenarea caselor, fenomen ce constă în clișee ale acestora din perspectiva exterioară cu unele accesorii din interior, astfel încât se creează impresia de ziduri transparente. Apropierea, depărtarea, mărimea, plasarea în foaie a propriei persoane în desenul familiei sunt, de asemenea, proiective. Desenul familiei prezintă o foarte mare importanță, aceasta fiind scena de viață principală a copilului. În aceste tipuri de desene prezintă importanță mărimea desenului în pagină, poziția lui: zonele din josul paginii sunt în simbolistică proiective pentru dominația inconștientului, a regresiei și a pulsiunilor conflictuale, spre deosebire de zonele superioare (ale conceptualizării) și zonele mediane ale afectivității și prezentismului. /…/ Desenele efectuate cu linii subțiri și nesigure indică lipsa de vigoare, dar și spiritualitate, finețe de conduite. Dacă persoanele desenate corespund cu cele ale familiei reale, proiecția este transparentă și coerentă. În cazul în care există persoane în plus în desen față de numărul familiei reale, imaginile adăugate prezintă importanță fie ca expresie a unei disponibilități afective, fie ca expresie a unor aspirații, dorințe, dedublări ale persoanelor văzute în două variante sau un dublu al copilului. Lipsa unei persoane din familie în desen pune în evidență atitudini tensionale, negative, opoziție, conflict acut. Desenarea incompletă fără o mână sau un picior sau alte părți de corp are o semnificație similară. Desenarea fără ornamentații a unor membri ai familiei și ornamentarea cu accesorii și podoabe ale altora exprimă, de asemenea, tensiune și opoziție față de persoanele devalorizate și investiții de admirație și afecțiune față de persoanele ornamentate. Distanța dintre cel ce desenează și ceilalți, poziția, direcția privirii celorlalți exprimă distanțe psihologice și direcții ale acestora, ale afecțiunii ce leagă membrii familiei. Când există probleme mai complexe, inclusiv sentimente de culpabilizare, copilul se desenează pe el însuși devalorizat și adeseori mic. Activitățile de tip colaje și artizanale sunt, de asemenea atractive, chiar fascinante pentru copil. Ele îl pun în situația de a domina însușiri particulare ale materialelor, de a-și exercita funcțiile creatoare, dar și demiurgice. Relativ repede copilul își însușește tehnici rudimentare artistice, după care fapt creația se poate desfășura liber. Expresiile ritmice, bazate pe potențialul ritmic, devin active în jurul vârstei de 5 ani. Ritmul se poate exprima prin dans și prin muzică. În acest caz e vorba fie de cântec, fie de muzică instrumentală. În primul caz au importanță auzul muzical, cât și vocea (puțin formată la copil, dar educabilă). Există și dotația complexă muzicală, implicată în compoziție muzicală sau în dirijarea de coruri ori orchestre. Pe aceste planuri de creativitate există mari diferențe între copii. Organizarea de plugușoare, episoade versificate de urări în cadrul sărbătorilor de iarnă constituie alte forme de implicație ale artelor ritmului. Aprecierea artei constituie o latură a activității creatoare. În apreciere se consumă emoții artistice și estetice, se manifestă forme speciale de expresie a sinelui și a sensibilității intereselor și creativității. Aceste capacități se dezvoltă rămânând încă stratificate ca experiență reacțională sensibilă, ca formă de percepție evaluativă extrem de avertizată în ceea ce privește simbolistica artistică.
===================================================================================================
Dezvoltarea auzului fonematic la copiii preșcolari
UȚAN GABRIELA, Prof. logoped / CMBRAE
În însuşirea limbajului oral majoritatea copiilor prezintă mici dificultăţi, iar de învăţarea vorbirii, exersarea şi remedierea diferitelor tulburări sunt interesați nu numai logopezii, dar şi cadrele didactice, şi părinții. După Roman Jakobson „limbajul trebuie cercetat în toată varietatea funcţiilor lui”. Dacă luăm în seamă factorii esenţiali ai comunicării (emiţător, receptor, mesaj), vom constata că, pentru copil, doar emiţătorul, adică el însuşi, are importanţă în relaţionarea verbală. Pentru receptor sau cadru didactic este utilă centrarea atenţiei pe conţinutul mesajului, dar şi pe codul vehiculat, adică pe tema sau subiectul abordat şi pe sistemul de sunete utilizat. Încercarea cadrului didactic de a-l raporta pe copil la propria exprimare (cerându-i să descompună cuvântul în silabe, iar silabele în sunete) este dificilă, dar jocul didactic ajută la ieşirea din impas fiind o formă specifică de tratare a celor mai dificile subiecte. Din conţinutul programelor destinate învăţământului preprimar se poate observa că, dintre toate nivelurile limbii, cel mai bine reprezentat este nivelul fonetic. Dezvoltarea vorbirii îşi propune dezvoltarea capacităţii de diferenţiere perceptiv-fonetică a sunetelor şi a grupurilor de sunete situate în propoziţii diferite în structura cuvântului (iniţial, median, final) în vederea pregătirii pentru însuşirea citirii şi scrierii în clasa I. În primii ani de viaţă limba nu este pe deplin formată, este mai rigidă şi ocupă un spaţiu mai mare în cavitatea bucală, este mai puţin mobilă, musculatura cavităţii bucale şi buzele sunt insuficient inervate şi, din acest motiv, mişcările limbii şi ale buzelor sunt imprecise. Calităţile sunetelor depind şi de dimensiunile caracteristice ale laringelui, care la copil este mai îngust. Corzile vocale ale copilului sunt scurte şi subţiri şi, din acest motiv, vocea este mai înaltă decât a adultului. Pentru educarea vocii şi vorbirii copilului este necesară aplicarea unui sistem de exerciţii motrico-muzicale care urmăresc formarea ritmului, dezvoltarea supleţii mişcărilor aparatului fonator şi întregului corp.
Datorită particularităţilor aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor şi ale celui auditiv pronunţia preşcolarului mic nu este perfectă. Din acest motiv mulţi dintre copiii de trei ani nu diferenţiază consoanele (r, l s, z, ş, t, j şi f). În vorbire apar fenomene de omisiune, de substituire şi de inversiune. Nu sunt rare nici formele de inversiune în care ordinea firească a fonemelor din cuvânt este schimbată. Către vârsta de cinci ani numărul sunetelor corect pronunţate creşte considerabil. Astfel, către şase ani toţi copiii pronunţă corect şi cele mai dificile sunete (r şi ş). Prin activităţi de povestire, de memorizare, prin activităţi muzicale, prin exerciţii motrice şi prin jocuri didactice se vizează ca obiective asigurarea percepţiei auditive a fiecărui sunet din cuvânt, diferenţierea de celelalte sunete – analiza compoziţiei fonetice a cuvintelor. Principalele aspecte ale dezvoltării laturii fonetice a limbajului preşcolarilor sunt : perfecţionarea aparatului verbo-motor şi formarea deprinderilor fonetice. Perfecţionarea aparatului verbo-motor cuprinde exerciţii de gimnastică respiratorie, facială, labială, linguală şi de dezvoltare a auzului fonematic, iar pentru formarea deprinderilor fonematice, exerciţii de pronunţie, de recunoaştere a sunetelor, de analiză şi sinteză fonetică a cuvintelor, a silabelor şi a sunetelor. Pronunţarea sunetelor limbii române se poate face şi prin emiterea unor onomatopee sub forma unor activităţi distractive. Exerciţiile pentru formarea capacităţii de diferenţiere a sunetelor, de pronunţare corectă se pot realiza prin: jocuri distractive, memorizări şi jocuri didactice. Corectarea defectelor de pronunţie, adică perfecţionarea laturii fonetice a limbajului se realizează atât prin exerciţii speciale realizate în cadrul cabinetelor logopedice, dar şi în cadrul grădiniţei cu întreaga grupă sau cu un grup restrâns de copii în fiecare zi cu ocazia tuturor activităţilor şi jocurilor din grădiniţă şi, mai ales, în etapa jocurilor şi activităţilor distrative. În paralel va fi acordată o atenţie deosebită fondului principal de cuvinte (care denumește obiecte din viaţa cotidiană, fenomene, acţiuni, calităţi ale obiectelor, culorilor, spaţiului şi timpului). Copilul va trebui să pronunţe corect cuvântul şi să-l folosească izolat sau în propoziţie. Acumularea experienţei duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea aşa-numitului „simţ al limbii”. Sensibilitatea faţă de formele gramaticale este o trăsătură caracteristică a copilului preşcolar, deşi limba nu este pentru el un obiect de studiu. Astfel, dezvoltarea vorbirii copiilor trebuie privite sub aspectele: fonetic, lexical şi gramatical, dar şi al expresivităţii.
====================================================================================================
Limbajul semnelor și inteligența verbală
Neagu Gabriela Alina (Prof. logoped – CMBRAE)
Una dintre preocupările constante ale cercetătorilor, mai ales în ultima perioadă de timp, este legată de dezvoltarea inteligenței verbale la copii. Inteligența verbală sau lingvistică este una dintre cele opt tipuri de inteligențe pe care le descrie Howard Gardner în Teoria inteligențelor multiple, referindu-se la capacitatea de a comunica, de a folosi cât mai bine limba maternă sau o limbă străină, ușurința în exprimarea ideilor și argumentelor etc. Dincolo de înclinațiile native ale copiilor stimularea inteligenței verbale încă de la vârste foarte fragede poate avea efecte pozitive pe termen lung care nu sunt de neglijat. Pentru a dezvolta acest tip de inteligență, chiar înainte ca un copil să învețe să vorbească în mod articulat, mulți terapeuți recomandă dezvoltarea unui cod de comunicare între părinți și copii bazat pe semne. Un astfel de cod de comunicare este eficient și în cazul copiilor cu cerințe educaționale speciale, dar și în cazul persoanelor adulte în lupta cu recuperarea în urma unor probleme medicale care le-au afectat capacitatea de a vorbi. Într-un articol publicat de Ali Fathi Ashtiani, de la Universitatea de medicină din Teheran, ni se prezintă concluziile unui studiu în care au fost analizați 30 de copii cu dislexie-disgrafie și 30 de copii fără astfel de probleme din școlile de masă ale Teheranului. Concluziile studiului sunt evidente pentru cele spuse mai sus, autorul afirmând: „deoarece abilitățile nonverbale și cele practice la copii cu dilexie-digrafie sunt mai dezvoltate decât abilitățile lor verbale, trebuie să folosim aceste avantaje pentru a compensa dizabilitățile lor.”[1]
Mai mult chiar, studiul a descoperit că aceste abilități erau superioare celor pe care le aveau colegii lor ca o compensare pentru o dezvoltare mai înceată a inteligenței verbale. Aceste observații ne arată că, în cazul acestor copii, un sistem de comunicare bazat pe semne poate suplini măcar în parte problemele cu care se confruntă. Acesta implică evident un model de terapie care să promoveze un astfel de cod de comunicare și profesioniști care să știe să îl aplice. Dar aceste dificultăți nu ar trebui să descurajeze sau să ne facă să considerăm acest model ca fiind nefuncțional. Alte studii au confirmat că adulții, care în urma unui accident vascular cerebral au dezvoltat afazie, pot continua să comunice cu cei din jur folosind un limbaj bazat pe semne. „Cercetările au arătat că un program care include o comunicare mimico-gestuală sau un program de instruire pe baza unui manual de semne poate fi o strategie de intervenție mai de succes decât abordările clasice de dezvoltare a vorbirii.”[2] Florea Barbu a lucrat ca lector universitar doctor la Universitatea din București și la Universitatea din Pitești, dar este și o persoană cu deficiență de auz. În cartea sa, Limbaj gestual. Comunicare și interpretare, concluzionează: „Conform cercetărilor lui Newport și Mayer (1985) și Pettito (1991), achiziția limbajului verbal și al celui gestual urmează etape apropiate de dezvoltare: gânguritul (7-10 luni), etapa primului gest și asimilarea regulilor de formare a propoziției (22-36 luni).”[3] Această descoperire i-a făcut pe mulți psihologi să recomande, chiar și în cazul copiilor fără probleme de auz ca deprinderea limbajului vorbit să fie făcută în paralel cu o comunicare bazată pe semne. Ce ar trebui deci să facă părinții care vor să împletească acest tip de comunicare gestuală cu comunicarea verbală în dezvoltarea inteligenței verbale la copiii lor ? Valentina Secară recomandă câteva lucruri pe care ar trebui să le facă părinții care vor să înceapă comunicarea prin semne cu bebelușii lor înainte ca aceștia să poată rosti primele cuvinte sau primele propoziții.[4] Ea afirmă că părinții ar trebui să înceapă acest tip de comunicare încă de la vârsta de 6-8 luni și trebuie început cu 3-5 semne, pe care apoi periodic să le putem înlocui cu altele de același fel. Ba, mai mult, ea spune că este posibil ca cei mici să inventeze propriile lor semne pe care părinții le pot adopta apoi și folosi în comunicarea cu ei. Chiar dacă dimensiunea studiului nostru nu ne permite o abordare exhaustivă a subiectului, este, considerăm, suficient ca să arătăm că limbajul gesturilor merită o atenție mai mare din partea părinților și a terapeuților. El poate ajuta la dezvoltarea inteligenței verbale și poate crea punți de comunicare pe care modelele clasice de terapie sau de dezvoltarea limbajului nici măcar nu le credeau posibile.
[1] Ali Fathi Ashtiani, Arch Med Sci 2006; 2,1: 42-46
[2] John D. Bonvillan, William BooneBonvilan, Simplified Signs, Open Book Publisher, Cambridge, 2020, pp. 187-224
[3] Florea Barbu, Limbaj gestual. Comunicare și interpretare, Editura Lumen, Iași, 2010, p. 183
[4] Publicate pe site-ul www.acorns.ro (04.05.2022)
