,,Polidor”-Fest.XXVI (since 1999): Center ,,Adriana Grigorescu”:co-Editor of ,,Paul Polidor”-NGO/2025-Summer School of: Ed.CDR (Part One In Romanian: Exemple de bune practici)
În imagine: Prof. ADRIANA GRIGORESCU (alături de PAUL POLIDOR la LIBRĂRIA MIHAI EMINESCU din centrul Capitalei la lansarea antologiei proprii audio de texte pentru copii, GHIOCELUL, Editura Fundației Paul Polidor, Dept.Audio-Book, București, 2015).
În curs de apariție, prin Centrul Coord. Edit. ,,Prof. Adriana Grigorescu”(G.7-Sect.2): partea a doua a proiectului editorial ,,EXEMPLE DE BUNE PRACTICI”.
Înscrieri în Festivalul-Concurs & Simpozionul Internațional On-line Paul Polidor
(Ed.a XXVI-a) de İNTERFERENȚE CULTURALE İNTERNAȚİONALE (1999-2025)
Secțiunea: COMUNICĂRI ȘTIINȚIFICE: EXEMPLE DE BUNE PRACTICI (partea întâi)
Coordonator editorial: Prof. ADRİANA GRİGORESCU
(Grădinița Nr.7, Sector 2, Vicepreședinte al Editurii Cadrelor Didactice din România)
Lector, corector, editor: Paul Polidor (Membru al Academiei de Literatură și Arte a Ucrainei), fondatorul Editurii Cadrelor Didactice din România (înregistrate notarial la București).
ONG/C.U.I.:11490102/1999
==========================================================================
SEMNE ALE PREDISPOZIȚIEI SPRE DISLEXIE
Prof. logoped Lorena Mincu (CMBRAE-ISMB)
Acest articol dorește să prezinte o analiză detaliată a semnelor care pot indica o predispoziție spre dislexie, începând de la factori genetici și prenatali până la manifestările observabile la diferite vârste.
Informațiile sunt destinate părinților, educatorilor și specialiștilor, oferind repere pentru identificarea timpurie și intervenția adecvată în cazurile de predispoziție spre dislexie.
PREDISPOZIȚIA GENETICĂ
Dislexia reprezintă o tulburare specifică de învățare cu manifestări neurologice, care afectează capacitatea unei persoane de a citi, scrie și procesa informații în mod fluent, în ciuda unei inteligențe normale sau chiar superioare. Cercetările științifice din ultimele decenii au demonstrat că dislexia are o componentă genetică semnificativă , fiind una dintre cele mai ereditabile tulburări de învățare cunoscute. Predispoziția genetică constituie un factor major de risc în dezvoltarea dislexiei. Studiile efectuate pe gemeni și în cadrul familiilor au arătat că există o rată de transmitere ereditară de aproximativ 40-60%. Acest lucru înseamnă că atunci când un părinte are dislexie, probabilitatea ca și copilul să dezvolte această condiție este semnificativ mai mare decât în populația generală. Prezența membrilor familiei cu probleme similare de citire, scriere sau procesare a informațiilor reprezintă un semnal de alarmă ce nu trebuie ignorat. Este esențial să înțelegem că , deși adesea catalogată greșit ca fiind exclusiv o tulburare de limbaj, dislexia implică, de fapt, multiple procese cognitive complexe. Ea afectează procesarea fonologică (capacitatea de a identifica și manipula sunetele vorbirii), memoria de lucru, viteza de procesare a informațiilor, iar uneori și alte abilități cognitive. Aceste dificultăți nu sunt rezultatul unei lipse de inteligență sau motivație, ci reflectă diferențe structurale și funcționale în organizarea cerebrală.
Identificarea predispoziției genetice spre dislexie poate fi realizată prin analiza istoricului familial, observarea atentă a dezvoltării timpurii a copilului și evaluarea prezenței semnelor precoce specifice. Cu cât identificarea se face mai devreme, cu atât intervenția poate fi mai eficientă, permițând implementarea strategiilor compensatorii înainte ca dificultățile să afecteze semnificativ performanța școlară și stima de sine a copilului.
FACTORI DE RISC PRENATALI ȘI PERINATALI
Deși predispoziția genetică joacă un rol fundamental în dezvoltarea dislexiei, există numeroși factori de risc prenatali și perinatali care pot accentua susceptibilitatea unui copil către această tulburare de învățare. Acești factori pot interacționa cu predispoziția genetică, amplificând riscul apariției dislexiei sau a severității manifestărilor sale. Leziunile minore ale sistemului nervos central apărute în timpul sarcinii reprezintă un factor de risc semnificativ. Aceste leziuni pot fi cauzate de diverși factori precum infecțiile materne, expunerea la substanțe toxice, consumul de alcool sau droguri în timpul sarcinii sau anumite afecțiuni medicale ale mamei. Chiar și leziunile minore, imperceptibile prin metodele imagistice obișnuite, pot afecta dezvoltarea normală a zonelor cerebrale implicate în procesarea limbajului și a citirii.
Complicații în timpul nașterii
Hipoxia (lipsa temporară de oxigen) în timpul nașterii poate afecta structurile cerebrale implicate în procesarea limbajului.
Travaliul prelungit, nașterea dificilă sau utilizarea instrumentelor medicale pot contribui la apariția unor micro-leziuni cerebrale.
Prematuritatea
Copiii născuți înainte de termen (sub 37 de săptămâni de gestație) sau cu greutate foarte mică la naștere (sub 1500g) prezintă un risc crescut de dezvoltare a dislexiei și a altor tulburări de învățare, din cauza imaturității sistemului nervos central.
Retardul de creștere fetală
Dezvoltarea insuficientă a fătului în uter poate afecta negativ dezvoltarea cerebrală , creând predispoziție pentru diverse tulburări neurologice, inclusiv dislexia. Complicațiile post-natale cu impact asupra dezvoltării neurologice pot, de asemenea, influența apariția predispoziției spre dislexie. Acestea includ infecțiile severe, icterul prelungit care necesită fototerapie intensivă, traumatismele craniene, sau afecțiunile neurologice apărute în primul an de viață. Expunerea la toxine de mediu în primele luni de viață poate, de asemenea, afecta dezvoltarea normală a circuitelor neuronale implicate în procesarea limbajului. Este important de menționat că prezența acestor factori de risc nu determină în mod automat apariția dislexiei, ci doar crește probabilitatea. Mulți copii expuși la acești factori de risc nu dezvoltă dislexie, în timp ce alții fără factori de risc evidenți pot manifesta această tulburare, subliniind astfel complexitatea interacțiunii dintre genetică și mediu în apariția dislexiei.
SEMNE OBSERVABILE ÎN PERIOADA PREȘCOLARĂ (3-5 ANI)
Perioada preșcolară (3-5 ani) reprezintă o etapă crucială în dezvoltarea abilităților de pre-alfabetizare, oferind oportunități importante pentru identificarea timpurie a semnelor de predispoziție spre dislexie. În această etapă creierul copilului prezintă o plasticitate ridicată , iar intervenița timpurie poate avea un impact semnificativ asupra dezvoltării viitoare. Unul dintre cele mai importante semnale de alarmă este achiziția târzie a limbajului și vorbirea care începe mai târziu decât la alți copii de aceeași vârstă. În mod normal copiii încep să spună primele cuvinte în jurul vârstei de 12 luni și formează propoziții simple până la 24 de luni. Copiii cu predispoziție spre dislexie pot prezenta întârzieri în aceste etape, începând să vorbească după vârsta de 18 luni sau chiar mai târziu.
Achiziție târzie a limbajului– copilul începe să vorbească mai târziu decât alți copii de aceeași vârstă și progresul limbajului este mai lent.
Extindere lentă a vocabularului– copilul învață cuvinte noi într-un ritm mai lent și are dificultăți în reținerea termenilor nou învățați.
Dificultăți în formarea cuvintelor– probleme persistente în pronunțarea corectă a cuvintelor și tendința de a inversa sunetele în cuvinte.
Probleme de memorie verbală– dificultăți în amintirea sau denumirea literelor, numerelor, culorilor și a obiectelor familiare. Dificultățile în învățarea versurilor sau rimelor reprezintă un alt semn important. Copiii preșcolari adoră în mod normal cântecele, poeziile și jocurile cu rime, dar cei cu predispoziție spre dislexie pot avea probleme în memorarea acestora sau în recunoașterea și producerea rimelor. Această dificultate reflectă o slabă conștientizare fonologică, care este un predictor puternic al abilităților ulterioare de citire.
Tulburările orientării în spațiu și simțul direcției slab dezvoltat pot fi, de asemenea, indicatori ai predispoziției spre dislexie. Copilul poate avea dificultăți în a recunoaște concepte precum “sus-jos”, “stânga-dreapta”, “înainte-înapoi”. Aceste probleme se pot manifesta în activități precum desenatul, construirea cu cuburi sau orientarea în spații familiare.
MANIFESTĂRI SPECIFICE LA PREȘCOLARII MARI (5-6 ANI)
Pe măsură ce copiii se apropie de vârsta școlarității (5-6 ani) anumite manifestări specifice ale predispoziției spre dislexie devin mai evidente și mai ușor de observat. Această perioadă este caracterizată de achiziția formală a abilităților de pre-alfabetizare, oferind o fereastră optimă pentru identificarea timpurie a potențialelor dificultăți de învățare.
Inversarea sau confundarea literelor în timpul scrisului reprezintă unul dintre cele mai recognoscibile semne în această etapă. Deși este normal ca preșcolarii să inverseze ocazional literele precum “b” și “d”, “p” și “q”, sau “s” și “z”, persistența acestor confuzii după vârsta de 5-6 ani poate indica o predispoziție spre dislexie. De asemenea, copiii pot scrie în oglindă anumite litere sau chiar cuvinte întregi, fără să își dea seama de eroare.
Probleme de orientare în spațiu și timp
La această vârstă dificultățile de orientare spațio-temporală devin mai evidente. Copilul poate avea probleme în a înțelege concepte precum “ieri”, “astăzi”, “mâine” sau succesiunea zilelor săptămânii. În ceea ce privește orientarea spațială pot persista dificultăți în diferențierea stânga-dreapta, sus-jos, înainte-înapoi. Aceste confuzii se pot reflecta în activități precum desenul, scrisul sau jocurile care implică orientare spațială.
De asemenea, copilul poate întâmpina dificultăți în organizarea spațiului de lucru, de exemplu, menținerea unui spațiu adecvat între cuvinte atunci când scrie sau respectarea marginilor unei pagini.
Dificultăți în procesarea și înțelegerea sunetelor
Problemele de conștientizare fonologică devin mai evidente la această vârstă. Copiii pot avea dificultăți în a segmenta cuvintele în silabe sau foneme, în a identifica primul sau ultimul sunet dintr-un cuvânt, sau în a manipula sunetele pentru a forma cuvinte noi. Aceste abilități sunt cruciale pentru dezvoltarea ulterioară a citirii și scrierii. De asemenea, pot apărea dificultăți în discriminarea auditivă , cum ar fi distingerea între sunete asemnătoare (de exemplu, “p” și “b”, “t” și “d”, “f” și “v”). Aceste probleme pot afecta atât înțelegerea limbajului vorbit, cât și capacitatea de a reproduce corect sunetele în vorbire și, ulterior, în scris.
SEMNELE DISLEXIEI LA ȘCOLARII MICI (6-8 ANI)
Etapa școlară primară (6-8 ani) reprezintă perioada în care dislexia devine cel mai evident manifestă, deoarece acum copiii sunt confruntați sistematic cu sarcini de citire și scriere. În această etapă decalajul dintre abilitățile copilului cu predispoziție spre dislexie și cele ale colegilor săi începe să se accentueze, iar dificultățile specifice legate de alfabetizare devin mai vizibile. Citirea sub nivelul așteptat este unul dintre cele mai evidente semne ale dislexiei în această perioadă. Copilul poate întâmpina dificultăți persistente în recunoașterea și decodarea cuvintelor, chiar și a celor simple și frecvent întâlnite. Progresul în achiziția abilităților de citire este semnificativ mai lent decât al colegilor, în ciuda inteligenței normale sau chiar superioare și a instruirii adecvate.
Dificultăți la citirea cu voce tare– copilul citește ezitant, silabisit, cu multe pauze și cu un ritm neregulat. Adesea pierde rândul, sare peste cuvinte sau adaugă cuvinte care nu există în text. Poate citi același cuvânt în moduri diferite pe aceeași pagină fără să-și dea seama de inconsecvență .
Citire și scriere lentă și laborioasă–atât cititul, cât și scrisul necesită un efort cognitiv intens și consumă mult mai mult timp decât pentru colegii de aceeași vârstă. Copilul poate părea obosit după sesiuni scurte de citire sau scriere din cauza efortului mental suplimentar necesar.
Probleme de ortografie persistente-copilul face greșeli de ortografie constante și are dificultăți în a reține regulile ortografice chiar și după multiple repetări. Poate omite, inversa, adăuga sau înlocui litere și silabe, rezultând o scriere greu de descifrat.
Dificultăți în găsirea cuvântului potrivit-în conversație, copilul poate avea dificultăți în găsirea cuvintelor potrivite, folosind frecvent termeni generali precum “chestia aceea” sau “acel lucru”. De asemenea, poate folosi cuvinte înrudite semantic, dar inadecvate în context. Evitarea activităților care implică lectura devine un comportament observabil în această etapă. Copilul poate dezvolta diverse strategii pentru a evita cititul cu voce tare în clasă sau acasă, cum ar fi pretinderea că nu se simte bine, crearea unor diversiuni sau refuzul deschis. Această evitare este o consecință naturală a frustrării și a sentimentului de incompetență pe care îl experimentează în fața sarcinilor de citire.
ROLUL PĂRINȚILOR ȘI EDUCATORILOR ÎN IDENTIFICAREA TIMPURIE
Observarea atentă a comportamentului și performanțelor copiilor constituie primul pas în identificarea predispoziției spre dislexie. Părinții ar trebui să fie atenți la dezvoltarea limbajului, a abilităților cognitive și motorii, comparând progresul copilului lor cu reperele standard de dezvoltare, dar fără a cădea în capcana comparațiilor excesive cu alți copii.
Educatorii, pe de altă parte, au avantajul de a putea observa copilul în contextul grupului de covârstnici, putând astfel să identifice mai ușor decalajele semnificative în dezvoltare. Sesizarea precoce a semnelor de predispoziție spre dislexie este esențială pentru reducerea impactului acestei tulburări asupra dezvoltării copilului. Cercetările în neuroștiințe au demonstrat că plasticitatea cerebrală este maximă în primii ani de viață, ceea ce face ca intervențiile timpurii să fie mult mai eficiente decât cele inițiate în perioada școlară sau mai târziu.
===================================================================================
STIMULAREA CURIOZITĂȚII ȘI A INTERESULUI PENTRU ÎNVĂȚARE PRIN ACTIVITATEA STEAM
Prof. înv.preșc: Prodana Mădălina Cristina/Grădinița nr.7, București
Educația STEAM (științe, tehnologie, inginerie și matematică) este o abordare despre a cărei importanță se vorbește tot mai mult și în învățământul românesc. Fiind o abordare interdisciplinară care integrează mai multe domenii într-o metodă de învățare coerentă, cu aplicații desprinse din realitate, STEAM conduce la progres vizibil pe mai multe planuri în rândul copiilor. Se știe că orice copil / elev e motivat să învețe dacă informațiile sunt bazate pe fapte din viața cotidiană și dacă el va descoperi importanța acelei informații în viața lui. Educația STEAM este extrem de importantă pentru pregătirea viitoarelor generații. Tot ceea ce putem face e să stimulăm interesul copiilor pentru aceste discipline, să le aducem experiențe variate în cadrul a cât mai multor experimente, să le prezentăm informații noi, să ajutăm să îndrăgească știința, arta, matematica etc.
La grădiniță este extrem de importantă organizarea unor astfel de activități de la cele mai mici vârste. Este necesar să avem perioade cu studii tematice în direcția STEAM, pregătind sarcini pentru activitățile liber alese, jocul liber al copiilor, planificând experimente drăguțe. Acest tip (de activități) pune mintea la contribuție și îi ajută pe cei mici să își dezvolte cele mai eficiente strategii de rezolvare de probleme. Preșcolarii își însușesc rolul de “om de știință”, punând în practică diferite experimente. Ce se urmărește prin desfășurarea acestor tipuri de activități? Să fie un exemplu pentru cei mici. Să le arate că procesează anumite idei, că e firesc să nu știi totul, să nu înțelegi unele lucruri, că poți fi curios și chiar nedumerit și că te poți gândi, că poți afla răspunsuri etc.
Repere de management educațional:-să se încurajeze gândirea deschisă continuând după prima idee;-să se aprecieze eforturile și ideile copiilor, astfel ca aceștia să îndrăznească să riște cu o idee nouă;-să se pună accent pe întrebări și pe multiple răspunsuri;-încurajarea celor mici în a face conexiuni între experiențe anterioare. Cel mai îndrăgit de către copii a fost experimentul cu bicarbonat și oțet sau “micul vulcan” din plastilină care erupe. Este o activitate din care copiii pot învăţa foarte multe lucruri: cum erupe un vulcan; artă: ,,confecționăm” vulcanul și experimentul – prin combinarea a două substanțe care se găsesc în bucătăria oricărei gospodine. Pentru a crea vulcanul sunt necesare: o tavă sau un recipient mare, un pahar de plastic, folie de aluminiu, o foarfecă, plastilină, bicarbonat de sodiu, oțet, colorant alimentar roșu.
Pasul 1. Punem paharul de plastic pe tavă şi îl înfăşurăm în folie de aluminiu, pliind folia peste marginea paharului, iar restul foliei o modelăm, astfel încât să semene cu un munte. Este posibil să se utilizeze două sau trei bucăţi de folie de aluminiu pentru modelare mai uşoară.
Pasul 2. Se întinde plastilina şi se aşează deasupra foliei de aluminiu.
Pasul 3. Se pliază plastilina peste marginea paharului. Sunt necesare două sau trei fâșii de plastilină pentru o modelare mai ușoară.
Pasul 4. Se decorează vulcanul cu nuanțe specifice lavei.
Pasul 5. Pentru lavă avem nevoie de: trei linguriţe de bicarbonat de sodiu, o jumătate de cană de oţet, colorant alimentar roşu.
Pasul 6. După ce vulcanul este gata realizăm experimentul: punem bicarbonatul de sodiu în paharul din interiorul vulcanului. Într-un pahar separat amestecăm oţetul cu colorantul alimentar.
Pasul 7. Se toarnă oţetul colorat în ,,vulcan” şi se urmăreşte ,,erupţia”!
===================================================================================
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN GRĂDINIŢE
Prof. înv. preşcolar, Ceru Loredana Ramona, Grădiniţa nr.7, Bucureşti
De-a lungul istoriei gândirea pedagogică a abordat în diferite feluri problematica educaţiei unor copii care învaţă mai greu. Societatea şi instituţiile de învăţământ manifestă şi în prezent, faţă de această categorie de copii, o gamă variată de atitudini, de la acceptare şi includere în medii instructiv-educative obişnuite – tendinţă tot mai accentuată – la diferite grade şi modalităţi de separare şi de izolare faţă de contextele sociale şi educaţionale la care au acces toţi copiii.
Dezvoltarea modernă a educaţiei şi învăţământului înregistrează eforturi semnificative pentru a depăşi distanţa care separă învăţământul de masă de copiii care învaţă mai greu, copii consideraţi a fi „incapabili”, „needucabili”, „inadaptaţi”, „cu probleme” etc. Copiii care nu pot face faţă cerinţelor educative, cei care prezintă diverse forme şi niveluri de eşec în formarea şi consolidarea unor deprinderi, în acumularea cunoştinţelor necesare, sunt încă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi din punct de vedere psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea societăţii, în general, este de subvalorizare – bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită şi de competenţă educaţională. Copiii cu probleme sunt percepuţi de cele mai multe ori negativ şi chiar marginalizaţi. Afirmaţii precum: „Nu face faţă programei”, „Nu este pentru această grădiniţă”, „Trebuie trimis la o grădiniţă specială”, sunt doar câteva dintre argumentele prin care unele cadre didactice justifică neacceptarea ori eşecul unor copii de a învăţa alături de copiii de aceeaşi vârstă. Argumente asemănătoare se întâlnesc uneori şi în învăţământul special, faţă de copiii cu probleme mai grave, care lansează provocări complexe faţă de actul educativ-recuperativ. Există şi cazuri de copii proveniţi din medii socio-culturale, geografice sau etnice care nu beneficiază de aceleaşi şanse cu ceilalţi copii, ceea ce le reduce adesea posibilităţile de acces şi participare la o educaţie adecvată, care să răspundă necesităţilor lor de dezvoltare umană. În funcţie de caracteristicile copiilor cu nevoi speciale procesul instructiv-educativ trebuie conceput în mod diferenţiat. Educaţia este un drept esenţial al fiecărui copil şi trebuie să se adreseze tuturor copiilor, valorizând diferenţele care există între ei, de ordin cultural, economic, rasial, religios, de ritm şi de stil de învăţare, de deficienţe posibile, de tulburări ale învăţării şi dezvoltării individuale. Argumentul principal al educaţiei pentru toţi este dreptul fiecărui copil la educaţie şi la dezvoltare. El se completează cu asigurarea participării la viaţa socială şi cu ideea multiculturalismului, care înseamnă acceptarea şi valorizarea diferenţelor. Educaţia pentru toţi înseamnă o şansă dată tuturor copiilor şi o preocupare ca, indiferent de particularităţile şi diferenţele individuale, toţi copiii să se poată bucura de educaţie şi instruire. Una dintre principalele schimbări care caracterizează procesul educativ al copilului cu cerinţe educative speciale, este tendinţa spre normalizare. Normalizarea înseamnă facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale la moduri şi condiţii de existenţă cotidiană cât mai apropiate posibil de circumstanţele normale şi de stilul de viaţă al societăţii cărora îi aparţin. În al doilea rând normalizare înseamnă că societăţii i se dă ocazia de a cunoaşte şi a respecta aceste persoane în viaţa curentă şi de a reduce temerile şi miturile care au determinat altădată societatea să le marginalizeze. Principiul normalizării trebuie aplicat tuturor categoriilor de indivizi cu cerinţe speciale, fie că deficienţa este de ordin fizic, senzorial, mintal, emoţional sau socioeconomic.
Cerinţele educative speciale (CES) desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale procesului instructiv-educativ, necesităţi care solicită o educaţie adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/ recuperare corespunzătoare.
CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenţie şi o asistenţă educaţională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare educaţională şi socială. Această noţiune desemnează un „continuum” al problemelor speciale în educaţie, de la deficienţele grave şi profunde la dificultăţile/ tulburările uşoare de învăţare.
Registrul acestora cuprinde:
-dificultăţi/ dizabilităţi de învăţare;
-întârziere/ deficienţă mintală/ dificultăţi severe de învăţare;
-tulburări de limbaj;
-deficienţe fizice/ motorii;
-deficienţe vizuale;
-deficienţe auditive;
-tulburări emoţionale (afective) şi de comportament. Învăţământul integrat reprezintă modalitatea instituţionalizată de educare a copiilor cu cerinţe educative speciale, în structuri cât mai apropiate de cele obişnuite sau chiar în acestea. Integrarea la nivelul învăţământului preprimar se poate aborda în cel puţin două sensuri: un sens larg, adică adaptarea oricărui copil la cerinţele grădiniţei; un sens restrâns, care vizează problematica educării unor copii cu cerinţe educative speciale în contextul aplicării filosofiei normalizării – cuprinderea acestora în grădiniţe obişnuite sau în structuri educaţionale cât mai apropiate de acestea. Această semnificaţie este corespunzătoare şi noţiunilor de educaţie integrată sau de învăţământ integrat. În cadrul grădiniţei, integrarea se poate realiza la nivel individual, adică integrarea unui copil într-o grupă obişnuită sau la nivel de grupă. Modelul integrării are la bază o filosofie bazată pe încrederea în copil şi în capacităţile sale. Nu numai copiii trebuie să se adapteze ritmurilor şi cerinţelor grădiniţei. La rândul ei grădiniţa trebuie să se adapteze individualităţilor copiilor. Aceste cerinţe se manifestă la nivelul unităţii prin înţelegerea transformării şi adaptării la ritmurile şi tipologiile diferite ale dezvoltării şi educării copiilor. Experienţa a demonstrat faptul că, atunci când sunt implicaţi în viaţa şi în activităţile semenilor, aceşti copii devin extrem de fericiţi şi progresează în mod decisiv. Integrarea, dacă este elaborată şi condusă pornind de la o pedagogie specifică, este cel mai puternic mod de ameliorare a prognosticului pentru copiii cu cerinţe educative speciale. Educaţia integrată a copiilor cu CES, cu asigurarea unor resurse şi modalităţi de intervenţie şi de sprijin, constituie o provocare autentică pentru activitatea de până acum a cadrelor didactice, atât a celor din învăţământul general, cât şi a celor din învăţământul special. Pentru cadrele didactice din unităţile integratoare, implicaţiile majore se structurează pe cel puţin trei direcţii principale: schimbarea atitudinii, perfecţionarea/dezvoltarea profesională şi modificarea practicii la grupă. Fiecare copil trebuie abordat ca o fiinţă aparte, cu povestea sa sau, cu alte cuvinte, cu anamneza sa. Problema anamnezei este fundamentală deoarece aduce în discuţie etiologia, mediul în care trăieşte copilul, traiectoria sa anterioară. În momentul în care, pentru un copil, se pune problema unei eventuale integrări, acest copil se găseşte într-o situaţie x care îi este proprie, nefiind reductibilă la alta, prin urmare fiecare caz este unic pe plan clinic şi psihopedagogic şi trebuie abordat ca atare. În grădiniţă, ca şi în familie, copilul învaţă cum trebuie să se poarte cu adulţii, cum trebuie să vorbească, ce atitudine trebuie să aibă în anumite împrejurări, ce are voie să facă sau ce îi este interzis. Educatoarea introduce pe rând diferite reguli de comportare care-l ajută pe copil să se integreze mai uşor în mediul social apropiat. Posibilitatea copilului de a aprecia propriile sale acţiuni şi pe ale celor din jur în raport cu anumite norme, reguli stabilite de educatoare, se formează treptat în cadrul relaţiilor multiple ce se stabilesc în familie şi în grădiniţă. În acest sens J.A.Comenius afirma: „Numai ceea ce omul a absorbit la această vârstă este solid şi persistent în el. Aceasta rezultă din următoarele exemple: un vas de lut păstrează mirosul a ceea ce a fost umplut mai întâi până ce se sparge. Un copac, aşa cum, din fragedă vârstă şi-a întins ramurile în sus, în jos sau lateral, astfel le păstrează de-a lungul secolelor până la tăiere. Lâna îşi păstrează atât de puternic culoarea cu care a fost îmbibată prima dată, încât nu se lasă revopsită. O obadă, o dată întărită, mai degrabă crapă în mii de bucăţi decât să se îndrepte. Tot aşa în om persistă atât de puternic primele impresii, încât, ca să le putem schimba, mai degrabă s-ar produce o minune. Iată de ce recomandăm ca aceste impresii din prima tinereţe să corespundă regulilor adevăratei înţelepciuni.”
Prin urmare, modul în care sunt satisfăcute obiectivele educaţionale se va răsfrânge asupra personalităţii adultului de mai târziu. Îndrumarea pedagogică a copiilor cu cerinţe educative speciale se înscrie ca o strategie educaţională cu profunde implicaţii asupra modelării şi devenirii personalităţii sale. Cunoaşterea copilului semnifică activitatea sistematică a adultului pentru descifrarea formulei sale personale, adică de a-i identifica suporturile devenirii ca personalitate şi a proiecta strategiile educaţionale, favorizând în fiecare etapă a dezvoltării valorificarea şi amplificarea potenţialului nativ.
BIBLIOGRAFIE: Preda, Vasile (coord.) (2000). Orientări teoretico-praxiologice în educaţia specială, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană; Ungureanu, Dorel (2000). Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Timişoara: Ed.De Vest; Verza, Emil (1995). Psihopedagogie specială, Bucureşti: EDP; Vrăşmaş, Traian (2001). Învăţământul integrat şi/ sau incluziv, Bucureşti: Ed.Aramis.
===================================================================================
ROLUL PĂRINŢILOR ÎN ADAPTAREA ŞI SOCIALIZAREA PREŞCOLARILOR, ÎN CONTEXTUL INTEGRĂRII ÎN GRĂDINIŢĂ
Tudor Gabriela Elena, Prof. pentru înv. preşcolar, Grăd. Nr.7, Sect.2
Omul este o fiinţă bio-psiho-socială. De modul în care se integrează în grupurile sociale, în care stabileşte relaţii interpersonale, de modul în care comunică cu cei din jurul său depinde sănătatea lui mintală şi nu numai, de aceea grupul (grupurile) în care este integrat copilul constituie un element-cheie care stă la baza dezvoltării armonioase a acestuia. La modul general grupul reprezintă o modalitate de a interacționa pentru a stabili relaţii sociale. Dar această interacţiune nu are doar o valenţă socială, ci, în primul rând, una psihologică, întrucât dezvoltarea copilului şi maturizarea sa nu se pot face decât în contact cu diferite grupuri care îi imprimă anumite trăsături şi în interiorul cărora construieşte anumite legături. Încă de la naştere copilul este înconjurat de diferite persoane familiare care îi oferă securitate şi căldură afectivă, însă primele contacte sociale autentice apar abia după câţiva ani. Acestea debutează cu iniţierea de activităţi comune desfăşurate alături de alţi copii de aceeaşi vârstă în cadrul grădiniţei. Relaţiile care apar între copiii de aceeaşi vârstă oferă o şansă uriaşă de a învăţa reguli de comportament social, norme culturale şi valori promovate de mediul în care este integrat, dar şi dezvoltarea unei stime crescute faţă de propria persoană. Copiii interacţionează în scopul atingerii unor obiective comune, au aceleaşi preocupări. De obicei, atunci când realizează împreună o activitate sunt foarte motivaţi şi entuziasmaţi. Grupul familial este primul grup şi cel mai important în dezvoltarea copilului. El preexistă naşterii copilului prin modul în care o familie moşteneşte din generaţie în generație credinţe, valori, idealuri, principii, ritualuri şi îşi imaginează viitorul copil în raport cu acestea. Familia este cea care conferă modelul unei relaţii şi unei funcţionări în grup, model pe care copilul îl va reactualiza ori de câte ori va intra într-un alt grup.
Grupul de la grădiniţă
Grădiniţa este primul spaţiu de autonomie al copilului, primul loc în care se duce singur şi unde începe viaţa lui fără prezenţa permanentă a părinţilor. Este un spaţiu în sine, fizic şi psihic, cu care copilul, pentru a se adapta, este necesar să poată stabili o relaţie. Nu este doar un spaţiu de aşteptare pe perioada serviciului părinţilor sau până când cineva va putea lua copilul, ci este un spaţiu în care copilul trăieşte mare parte a timpului şi faţă de care va avea anumite trăiri. Pentru a se putea adapta la grădiniţă copilul trebuie să poată pleca de acasă, să se poată separa de părinţii săi pe perioada timpului petrecut la grădiniţă ; să existe capacitatea copilului de a pleca şi cea a părinţilor de a-l lăsa să plece. Absenţa capacităţii de separare conduce adesea la refuzul copilului de a mai merge, la o stare de angoasă şi de disconfort, la o retragere a sa şi la lipsa unei relaţii cu spaţiul, colegii, educatoarea, jucăriile. Copilul rămâne undeva, la intrare, între casă şi grădiniţă. Interacţiunea cu grupul din gradiniţă îl va ajuta pe copil să îşi dezvolte capacitatea de a iniţia contacte, de a cunoaşte copii noi, de a accepta diferenţele, de a dobândi capacitatea de amâna, de a împărţi şi, în special, de a-şi creşte toleranţa la frustrare. Limitele şi regulile care determină funcţionarea unui grup instituţional vor deveni repere şi îi vor fi de folos şi acasă sau în alte activităţi.
Siguranţa emoţională, esenţială în procesul de adaptare
Crearea unui mediu calm, cald, înţelegător şi confortabil creşte nivelul de confort al copilului şi reprezintă punctul de plecare în capacitatea lui de a se adapta. Procesul de înţelegere al copiilor este diferit în funcţie de vârsta şi de nivelul de dezvoltare, însă rolul principal îl are siguranţa lor emoţională. Atunci când copilul se simte în siguranţă el va căuta să se dezvolte şi va încerca să cunoască lumea într-un mod creativ. Un copil care se simte în siguranţă îşi gestionează cu ușurinţă energia, curiozitatea şi nevoile sociale căutând soluţii, iar nu invocând frustrări ale căror soluţii pot fi doar încălcarea regulilor sau chiar încălcarea drepturilor altor persoane. Intensitatea sentimentului de siguranţă depinde foarte mult de informaţia şi modalitatea de transmitere a acesteia copilului, nivelul emoțional al adultului care i-a transmis informaţia, cât şi de comportamentul părinţilor. În cazul în care au dominat anxietatea şi sentimentul de nesiguranţă este foarte probabil ca adaptarea copilului să fie mai lentă. Astfel, motivația copilului în legătură cu grădiniţa/școala se menţine şi se schimbă în funcţie de ceea ce părintele şi persoanele din mediul educaţional îi transmit acestuia. De exemplu, un părinte cu o anxietate ridicată, mai puţin implicat şi/sau cu o teamă de neprevăzut, va transmite involuntar copilului această informaţie, ceea ce va putea conduce la o scădere a motivaţiei copilului. De asemenea, dezinteresul şi indisponibilitatea părintelui, minimizarea activităţii copilului şi devalorizarea acestuia pot fi factori de diminuare a interesului şi motivaţiei copilului atât pentru activităţile școlare, cât şi pentru cele zilnice. Copilul va avea o atitudine şi o motivaţie constante pentru activitatea școlară atâta timp cât i se păstrează rutina obişnuită şi un mediu cât mai familiar, precum şi în condiţiile în care copilului îi sunt oferite informaţiile necesare pentru a-şi folosi propriile mecanisme, aptitudini şi caracteristici.
BIBLIOGRAFIE: Catrinel A. Stefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Ghid practic pentru educatori, Ed. Elefant; Zlate M., Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura EP // Kulcsar T., Factorii psihologici ai reușitei școlare, București: Editura Didactică și Pedagogică.
===================================================================================
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR SOCIALE ALE PREȘCOLARILOR
PRIN PRISMA LITERATURII ȘI POVEȘTILOR
Badiu Ioana, Prof. în educ. timpurie, Grăd. Nr. 7
Poveștile sunt peste tot în jurul nostru. În cărți, în imagini, la televizor, în filme, în conversații, în povești comune, în povești tradiționale, dar și în poveștile pe care le creăm. Poveștile sunt importante pentru copiii de vârstă fragedă, iar un rol important îl joacă modul în care noi, ca adulți, îi putem ajuta pe copii să aibă parte de bucuria extraordinară produsă prin contactul cu poveștile, acestea constituind o bază pozitivă pentru dezvoltarea lor ca ființe umane. Există o multitudine de modele și pattern-uri de educație, dezvoltare și socializare. Creșterea fizică și psihică a copiilor, nevoile de dezvoltare sunt universale, dar interacțiunea dintre genetic, mediul social și cultură este fundamentală. Educația la vârste mici este decisivă pentru integrarea și dezvoltarea în viața socială de adult.
Rolul literaturii și poveștilor în dezvoltarea socială a preșcolarilor este unul imens, vizând în primul rând dezvoltarea limbajului. Astfel, copiii învață să se exprime, să comunice și să socializeze între ei ori cu lumea din jur. Poveștile folosesc cuvinte, emoții, trăiri, modele de viață. Cuvintele aparțin sau intră într-un context, care le oferă copiilor indicii în legătură cu ceea ce înseamnă ele și modul în care sunt folosite. Totodată, poveștile îi învață pe copii despre formă și tipare, deoarece au început, cuprins și sfârșit, se asimilează cuvinte noi, ce pot fi folosite în alte contexte, toate acestea, bineînțeles, prin prisma activităților de Dezvoltare a Limbajului, prin Activitățile de Dezvoltare Personală sau prin Activități Extra-curriculare și Proiecte educaționale.
Codul este limbajul sau sistemul de semne folosit pentru a transmite un mesaj. Acesta poate fi verbal, non-verbal sau simbolic. Astfel, copiii învață codul de comunicare cu lumea din jur. Poveștile sunt un mijloc de a dialoga cu copilul, de a avea acces la emoțiile lui, de a-l ajuta să le înțeleagă, să le recunoască, și îl învață cum să le exprime și să le gestioneze. Prin folosirea adecvată a poveștilor se poate stabili un dialog între copil și adult, povestea acționând astfel ca un mediator între lumea adulților și cea a copiilor, cât și între copil și sfera sa emoțională. De asemenea, desenul poate favoriza apariția trăirilor copilului, mai ales dacă este folosit alături de poveste, deoarece permite copilului să exprime ceea ce simte în mod simbolic și spontan. Consolidarea abilităților emoționale ale copiilor este un obiectiv important pentru educatori și părinți, fiindcă un copil competent din punct de vedere emoțional va fi un copil și un viitor adult mai fericit, echilibrat și mai mulțumit cu sine și cu relațiile sale. ‚,Când se întâlnesc povestitorul și copilul, viața amândurora le este îmbogățită prin împărtășirea unei povești. Pentru că au râs împreună, au împărtășit încântare sau tristețe, au experimentat minune și emoție, toate acestea stabilesc un sentiment reciproc de căldură și de camaraderie, o experiență pentru care merită să plătești și prețul ca timp și energie.’’ (Eileen Colwell , 1980). Valoarea poveștilor este dată și de momentul poveștii, de modalitatea de povestire, nu numai de autorii acestora. Copiii au nevoie de lucruri care să îi facă să râdă, să le trezească imaginația, să se bucure de ele, astfel încât să pară pentru cei mici o aventură. Nu există o modalitate unică și perfectă de a spune povești, însă interesul în lecturarea poveștilor poate fi dezvoltat în orice cadru. Pentru captarea atenției copiilor este necesar să avem o recuzită interesantă, un personaj nou sau un personaj cunoscut care vine cu o noutate în momentul povestirii, sunete și acțiuni care pot fi introduse alături de poveste, gestionarea intervențiilor copiilor în timpul povestirii, dezvoltarea unei strategii pentru povestiri. Depășirea cadrului este un aspect în dezvoltarea unei strategii eficiente de poveste. Schimbul de informații ar putea ajuta să dea un sens sentimentelor copiilor. Acest schimb de informații se referă la evenimente din viața de zi cu zi care pot fi povestite în casă, în clasă, la momentul activității Întâlnirea de dimineață alegând personajul, copilul zilei sau povestea zilei.
O altă modalitate de dezvoltare a comunicării și socializării este folosirea poveștilor cu început dat sau născocirea de povești asemeni modelelor lui Gianni Rodari, explicate în cartea sa Gramatica fanteziei. Cea mai utilizată metodă în grădiniță este Povestea cu început dat. Copiii sunt fascinați să intervină în timpul unei povești, să-și exprime înțelegerea față de text și idei, astfel li se oferă posibilitatea de a interveni asupra textului și a modifica complet desfășurarea acțiunii sau finalitatea poveștii.
Greșeala creativă, Crearea unei ghicitori, Poveștile pe dos, Salata de povești, Jucăria ca personaj, Povești amuzante, Dacă bunicul devine pisoi sunt doar câteva exemple ale lui Gianni Rodari care pot fi folosite ca metode în activitățile de nivel preșcolar, nu numai la clasele mai mari. Acestea oferă copiilor un câmp larg de a-și pune imaginația în valoare, de a-și dezvolta gândirea critică și de a da drumul fanteziei. Să luăm, de exemplu, metoda Salata de povești. Așa cum ne descrie și în carte, autorul Gramaticii fanteziei, plecăm de la premisa că Scufița Roșie îl întâlnește în pădure pe Degețel. Astfel, aventurile lor se amestecă, alegând o cale nouă și un alt final. Poveștile pe dos. Personajele își schimbă caracteristicile. Cei răi devind cei buni și invers. Lupul devine bun, iar purcelușii devin răi. Introducerea unui element nou în poveste. Copiilor li se dau câteva cuvinte cu care trebuie să alcătuiască o poveste. Cuvintele sunt în serie și trimit la o poveste deja existentă. Ultimul cuvânt întrerupe seria. Luând exemplul lui Gianni Rodari, cele cinci cuvinte sunt :
1.-,,copila’’ ;
2.-,,pădurea’’ ;
3.-,,florile’’ ;
4.-,,lupul’’ ;
5.-,,bunica’’.
Folosind aceste exerciții și metode, copiii pot crea o sumedenie de variante ale unor povești deja existente, astfel își pot dezvolta imaginația, vocabularul, însă pot lucra și în echipă sau pe grupe realizând dramatizări după povestea nou inventată.
O bază solidă în dezvoltarea copilului o are implicarea părinților în momentul poveștii. Sunt activități în care părinții pot fi distrași de la joaca cu copilul, însă momentul poveștii este unul în care părintele este implicat 100%. Cât timp durează povestea, cititorul (mama, tata, bunica, bunicul etc.), dăruindu-se în totalitate copilului, nu este decât o prezență durabilă și consolatoare, oferind siguranță copilului. Astfel, momentul poveștii se poate prelungi, la cererea copilului, cu una, două sau chiar mai multe povești, fiind un mijloc de conexiune între părinte și copil. Copilul se bucură de părinte studiindu-i astfel comportamentul, vocea, mimica, ochii, gura: dacă deja cunoaște basmul poate verifica dacă se desfășoară normal, dacă replicile sunt aceleași, cu aceeași intonație. Copilul este interesat de vocea maternă, de nuanțele ei și de duioșia vocii mamei, dar și de limba maternă cu formele, cuvintele și structurile ei. De aceea este foarte important (ca și în cadru familial) copilul să aibă contact cu poveștile și cărțile încă de timpuriu pentru a dezvolta curiozitatea față de literatură, dar și față de activitățile viitoare de educare a limbajului din cadrul grădiniței.
Literatura și poveștile joacă un rol esențial în dezvoltarea socială a preșcolarilor. Acestea nu doar stimulează imaginația, ci și contribuie activ la formarea abilităților sociale prin mai multe mecanisme. Modelează comportamente sociale, dezvoltă empatia, promovează cooperarea și rezolvarea conflictelor, stimulează comunicarea, formează valori morale și ajută la reducerea anxietății sociale. Poveștile pot prezenta situații familiare (prima zi de grădiniță, prieteniile noi, teama de întuneric) ajutând copilul să se simtă înțeles și să găsească strategii pentru a face față. Poveștile educative de orice fel îi pregătesc pe copii atât pentru școală, cât și pentru viață.
Bibliografie
Poussin Charlotte, Montessori de la naștere la 3 ani, Ed. DPH, 2017; Marinescu, Valeriu, Literatura pentru copii, ghid teoretic și aplicativ destinat actualelor și viitoarelor cadre didactive din învățământul preșcolar și primar, Ed. Ars Docendi, 2018; Medlicott, Mary, Importanța poveștilor în primii ani de viață. Cum sa le spui și să le citești povești copiilor, Ed. DPH, 2019; Rodari Gianni, Gramatica Fanteziei, Introducere în arta de a născoci povești, Ed. Art, 2021.
===================================================================================
STIMULAREA CREATIVITĂȚII LA PREȘCOLARI
Prof. Smocot Mihaela, Grădinița Nr.7, București
Creativitatea este o capacitate complexă, adică un sistem de însușiri funcționale, operaționale, rezultate din uniunea dintre deprinderi, cunoștințe, aptitudini, experiență. Ea face posibilă crearea de produse reale ori pur mentale noi. Originalitatea produsului creat e foarte variată: de la rezultatele expresive ale desenului infantil la creativitatea inovatoare prin care se aduc modificări principiilor de bază ale unui domeniu (specifică marilor talente). Potențialul creativ reprezintă totalitatea structurilor operaționale, a procedeelor, deprinderilor, strategiilor, cunoștințelor pe care fiecare om le are într-un grad mai mic sau mai mare. Orice om are un potențial creativ. Importanța crescândă a creativității în plan individual, de grup sau social i-a determinat pe mulți autori să investigheze modalitățile de stimulare a creativității. Una din căile principale de antrenare a creativității o constituie identificarea factorilor inhibitori sau frenatori și descoperirea factorilor stimulatori sau favorizanți. Cultivarea în grădiniță și apoi în școală a creativității reprezintă un deziderat foarte important. Cadrele didactice pot adopta o strategie care să ofere câmp de manifestare spontaneității și inițiativei copiilor, strategia permisivă fiind indiscutabil superioară celei inhibitive și coercitive. Educatorii trebuie să se preocupe de prevenirea și înlăturarea eventualelor blocaje ce ar putea interveni în exprimarea creativității copiilor. În acest sens alternarea judicioasă dintre competiție și cooperare favorizează dezvoltarea creativității. Este important ca efortul didactic să se concentreze mai mult asupra procesului creativ decât asupra produsului său, relația afectivă dintre cadrul didactic și copil fiind cea care concentrează și oferă valențe educative sporite strategiei didactice. Astfel, cadrul didactic cu o personalitate puternic creativă poate marca hotărâtor destinul, devenirea elevului său. Văzută prin prisma personalității, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, iar educatoarei îi revine sarcina de a crea condiții optime de dezvoltare timpurie a posibilităților creative ale copiilor. Creativitatea poate fi văzută ca o trăsătură pe care fiecare o are mai mult sau mai puţin dezvoltată. Chiar dacă nu produc opere de artă sau nu fac invenţii, mulţi oameni dau dovadă de creativitate în viaţa de zi cu zi. Copiii își manifestă din plin creativitatea în activitățile pe care le fac. Interesul, curiozitatea, spontaneitatea, deschiderea la nou, tendința de a îmbina realul cu fantasticul, toate aceste ingrediente necesare creativității se manifestă în copilărie. Cu timpul și, mai ales, o dată cu începerea școlii, creativitatea pare a intra în declin. Picasso spunea: “Orice copil este creativ. Problema este cum să îl faci să rămână aşa şi când creşte. Deşi toţi ne naştem cu potenţial creativ şi îl manifestăm în copilărie, dacă nu ne cultivăm constant creativitatea riscăm să ne pierdem această calitate. Pentru a-și folosi potențialul creativ adulții trebuie să aibă dezvoltate și alte trăsături de personalitate: independenţă, încredere în sine, deschidere la nou, tolerare a ambiguităţii, simţ critic. Pentru că suntem convinse de valoarea creativității atât pentru copii, cât și pentru adulți, cred că este util să vorbim despre factorii de mediu care dezvoltă sau inhibă creativitatea şi despre modalităţile concrete prin care ne putem ajuta copiii să îşi manifeste creativitatea prin participarea la activități desfășurate cu metode moderne interactive.
Considerații practice
Metoda bulgărelui de zăpadă presupune împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ în cadrul grupelor.
Aplicaţie metoda Bulgărelui de zăpadă:
Lectură după imagini: ”Pădurea”
- S-au obţinut mai multe informaţii prin lectură după imagini/ “Pădurea”;
- Copiii lucrează individual două minute, timp în care au formulat întrebări de tipul: Ce se întâmplă cu plantele dacă dispar pădurile? Dar cu animalele? De ce verile sunt foarte călduroase, iar iernile foarte friguroase? Ce se întâmplă dacă se taie copacii din pădure?
- Se lucrează apoi în perechi discutându-se rezultatele la care au ajuns şi se solicită răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut explica.
- Copiii se grupează în grupuri mai mari, extrăgând dintr-un plic (Mâna oarbă) jetoane cu: brazi, iepuri, ciuperci, veveriţe şi discută rezultatele la care au ajuns. Se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.
- Copiii reuniţi analizează şi concluzionează rezultatele obţinute, iar educatoarea stabileşte că tăierea abuzivă a pădurilor are efecte negative:
– dispariţia unor plante;
– dispariţia unor animale;
– alunecări de teren;
– călduri mari;
– secetă;
– poluare.
Metoda ciorchinelui solicită gândirea copiilor doar prin trecerea în revistă a unor cunoștințe legate de un termen, de un nucleu reprezentativ pentru lecție, nucleu care leagă toate cunoștințele.
Aplicație pe poveștile Punguța cu doi bani și Capra cu trei iezi.
Etapele elaborării ciorchinelui.
Distribuirea materialului de lucru. Copiii vor avea pe mese o foaie , carioci , imagini din poveste , siluete ale personajelor , imagini ale unor lucruri sau obiecte întâlnite în cele două poveşti, dar şi imagini , personaje din alte poveşti învăţate. În mijlocul foii vor avea o imagine din poveștile „Punguţa cu doi bani”/„Capra cu trei iezi” încercuită/e, iar de jur împrejurul acesteia alte cercuri în care copiii vor aşeza tot ceea ce are legătură cu povestea (imagini , obiecte , desene). Dacă se lucrează individual fiecare copil va avea în faţa sa acelaşi material didactic. Comunicarea sarcinii de lucru. Copiii vor alege imagini, vor desena obiecte sau scene care înfăţişează sau transmit informaţii despre această poveste.Activitate individuală sau pe perechi. Dacă vor lucra individual, copiii vor completa ciorchinele cu informaţiile cerute. Dacă activitatea se desfăşoară în perechi, copiii se vor sfătui, vor confrunta păreri, idei. Alteori, la sugestia partenerului pereche, elimină propria idee. Activitate în grupuri. Fiecare pereche îşi prezintă ciorchinele unei alte perechi şi adaugă alte cunoştinţe noi prezentate de colegii de grup prin desen, jetoane, imagini. La fel se lucrează şi individual, prin schimb de idei, opinii, păreri. Creativitatea poate fi văzută nu numai ca o trăsătură de personalitate, ci și ca un mod de a gândi. Contrar părerii larg răspândite că ne folosim creativitatea mai mult în artă, se pare că, de cele mai multe ori, apelăm la aceasta când trebuie să rezolvăm o problemă. Avem nevoie de creativitate mai ales în situaţiile ambigue, incerte, în care nu există o soluţie uşor de găsit, ci trebuie să descoperim singuri ce e cel mai bine să facem. În aceste situaţii este important să ne putem gândi la un număr cât mai mare de idei, din care să le putem selecta pe cele mai potrivite. Cultivarea creativităţii în mintea şi sufletul copiilor preşcolari este o necesitate şi se impune din ce în ce mai mult într-o societate în plină mişcare.
==================================================================================
Rolul logopedului în grădiniță
Prof.logoped Chiriac Mariana Corina CMBRAE
În perioada preșcolară limbajul se dezvoltă rapid și reprezintă baza comunicării și a proceselor cognitive. Intervenția timpurie este esențială în prevenirea și corectarea dificultăților de vorbire. În acest context logopedul joacă un rol-cheie în sprijinirea dezvoltării armonioase a copilului. Obiectivele activității logopedice în grădiniță: -identificarea timpurie a tulburărilor de limbaj; -prevenirea instalării unor dificultăți persistente; -corectarea și ameliorarea tulburărilor deja existente;-stimularea comunicării eficiente și funcționale;-sprijinirea integrării sociale și educaționale a copiilor.
Activitățile logopedului
Evaluarea limbajului: aplică teste pentru limbaj și comunicare, formulează un diagnostic logopedic și face observații individuale; colaborează cu educatoarele pentru a identifica copiii cu dificultăți ale limbajului; redactează fișe de evaluare și planuri de intervenție; terapie logopedică; ședințe individuale sau pe grupuri mici; exerciții pentru corectarea pronunției, dezvoltarea vocabularului și exprimarea coerentă; activități ludice adaptate vârstei și nivelului copilului.
Prevenție și stimulare
Organizarea de jocuri și exerciții logopedice pentru toți copiii; crearea unui mediu care să stimuleze limbajul: povești, poezii, jocuri de rol.
Consilierea părinților
Întâlniri periodice pentru a prezenta progresele copilului; recomandări de activități logopedice pentru acasă; sprijin emoțional și educațional.
Colaborarea cu echipa educațională
Implicare în echipe multidisciplinare (educatori, psihologi, profesori itineranți, cadre medicale); propuneri pentru adaptarea activităților în funcție de nevoile copilului.
Printre tulburările frecvente de limbaj, în rândul preșcolarilor, amintim:
Dislalia – pronunție incorectă a unor sunete.
Întârzierea în dezvoltarea limbajului – vocabular redus, propoziții scurte sau absente.
Bâlbâiala – tulburări de fluență.
Tulburări de ritm și viteză a vorbirii – vorbire prea rapidă sau neclară.
Rinolalia – voce nazală cauzată de diverse malformații sau obstrucții.
Logopedul este un actor esențial în cadrul educației timpurii. Intervenția lui contribuie la: dezvoltarea armonioasă a copilului; creșterea încrederii în sine; integrarea socială și educațională; prevenirea dificultăților de învățare din școala primară.
Bibliografie: Albulescu, I., & Albulescu, M. (2000). Educația timpurie – repere teoretice și practice. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
Bontilă, I. (2004). Logopedia – noțiuni generale și tulburări de limbaj. Craiova: Editura Sitech;
CNPC (Centrul Național pentru Politici și Evaluare în Educație) (2020). Ghiduri metodologice pentru activitatea logopedică;
Dumitrașcu, D. (2012). Tulburările de limbaj la copilul preșcolar. București: Editura Aramis;
Gherguț, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale. Iași: Editura Polirom.
Ministerul Educației Naționale (2019). Curriculum pentru educația timpurie – nivel preșcolar. București;
Neacșu, I. (2010). Psihologia educației. București: Editura Didactică și Pedagogică;
Păun, E., & Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamente teoretice și demersuri aplicative. Iași: Editura Polirom.
