NGO Center ,,Prof.Adriana Grigorescu” presents in 2022 (06.07) Summer School On-line / ,,Paul Polidor” Festival of Cultural Interferences: 4 Articles of Education’s Management

06/07/2022 Paul Polidor NGO Center, Paul Polidor” Festival of Cultural Interferences: 4 Articles of Education’s Management, Prof.Adriana Grigorescu” presents in 2022 (06.07) Summer School On-line /

NGO Center ,,Prof.Adriana Grigorescu” presents in 2022 (06.07) Summer School On-line / ,,Paul Polidor” Festival of Cultural Interferences: 4 Articles of Education’s Management In Romanian / Copyright: Fundația ,,Paul Polidor”(C.U.I.:11490102 & EDITURA CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA – ÎNREGISTRATĂ NOTARIAL BUCUREȘTI, Director-fondator: Paul Polidor, Membru al Academiei de Literatură și Arte a Ucrainei). TEXTE TRIMISE ÎN FESTIVALUL-CONCURS INTERNAȚIONAL ,,PAUL POLIDOR” de INTERFERENȚE CULTURALE (1998-2022).

NEW INFO TEL.CONTACT & E-mail:0763.140.889 & 031.435.91.99 (between 17.oo & 01.oo hours):fundatia.paulpolidor@yahoo.com & ed.cadrelordidacticedinromania@yahoo.com

============================================================================================================================

Prof. Daniela Nedelcu: Rolul managerului în luarea deciziilor prin utilizarea metodelor moderne de conducere a unităților preșcolare

Termenul de management a fost impus de literatura de specialitate anglo-saxonă, apoi el s-a extins și în literatura de specialitate a țărilor, ale căror limbi aveau origini în structuri de esență latină. În limba română traducerea se poate face prin cuvântul CONDUCERE, dar în limbajul curent termenul are un sens limitativ ce desemnează, mai ales, aspectul acțional: coordonarea, decizia și controlul. În sens larg, însă, conducerea științifică poate fi considerată ca termen echivalent celui de management. Astfel, sunt implicate toate aspectele ce decurg din actul de conducere, toate funcțiile specifice ale acestuia: analiză, diagnoză, prognoză-planificare-programare, implementare, coordonare control, evaluare finală, toate acestea fiind însoțite permanent, cu accente specifice, de organizare, decizie și circulația informației.

În cadrul managementului școlar trebuie să realizăm distincția dintre Managementul educațional și cel școlar, în sensul că primul vizează conducerea actului educațional în ansamblul manifestărilor sale, iar cel de-al doilea se raportează la conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional.

Managementul școlar are la bază ,,știința conducerii”, în general, și a școlii, în special, știința care pune la dispoziție suportul teoretic necesar practicii de conducere.

Managerul școlar, indiferent pe ce poziție managerială se află, trebuie să aibă un rol activ în practica școlară. El este cel care asigură eficiența sistemului de învățământ. Acest rol și, mai ales, responsabilitatea devin cu atât mai mari în perioada de reformă, când introducerea schimbării ridică o serie de dificultăți. Pentru a se asigura

eficiența implementării reformei este absolut necesară pregătirea complexă în următoarele direcții:

înțelegerea relațiilor dinamice dintre diferitele subsisteme ale sistemului de învățământ;
înțelegerea locului și rolului fiecărui manager școlar în practica școlară;
conștientizarea responsabilității fiecărui manager față de sine însuși, față de semeni, față de schimbările pe care orice reformă le implică;
formarea unor deprinderi și abilități necesare în actul managerial pe diferitele lui coordonate;
conștientizarea necesității unor trăsături de personalitate fără de care managerul școlar nu poate desfășura o activitate eficientă.

Pentru a vedea ce fel de manageri suntem, ce stil managerial adoptăm, voi prezenta obiectivele în vederea determinării propriului stil.

Metodele prin care stilurile manageriale se pot identifica sunt:

să cunoaștem stilurile manageriale;
să ne determinăm stilul personal;
să cunoaștem părțile bune și, respectiv, riscurile implicate de fiecare dintre aceste stiluri;
să ne conturăm o idee privind felul în care ar trebui să conducem.

Este deosebit de important să stăpânim diferitele comportamente implicate în munca noastră și să știm să le folosim, nuanțat în conducerea indivizilor și a grupurilor.

Cele mai cunoscute metode pornesc de la ideea că orice conducător are două mari obiective:

Să obțină rezultate bune (orientarea către sarcini);
Să fie într-o relație pozitivă cu toți colaboratorii (orientare către oameni).

Conjugarea graduală a celor două obiective a născut o serie de modele / stiluri manageriale, dintre care vă voi prezenta câteva stiluri.

Exemple:

Stilul se apreciază, deci, în raport cu colaboratorii, subalternii. Dacă-l analizezi critic, fiecare are atât părți pozitive, cât și negative.

Permanent trebuie să-ți motivezi colaboratorii în sens benefic.

Ce și cum trebuie să eviți:

Nu crede că poți face totul din prima zi !
Nu încerca să schimbi lumea la jumătatea unui drum: proiectează-ți drumul cu grijă !
Nu face ceva fără a-ți consulta colegii și nu face afirmații despre lucruri pe care nu le cunoști sau le cunoști parțial !
Nu te ascunde, discută cu oamenii; renunță la orgoliile false și lasă o poartă deschisă către tine !
Nu porni de la ideea că primul pas este să-ți impui autoritatea: autoritatea se câștigă, nu se impune !
Nu reacționa doar la ceea ce ți se cere: încearcă să ai inițiativă !

DECIZIA

Pași necesari în luarea unor decizii:

Identificarea problemei;
Examinarea datelor – analiza;
Evaluarea eficienței alternativelor.

CONCLUZII:

Prezentarea concluziilor analizei;
Rediscutarea cu alți factori;
Elaborarea alternativelor de rezolvare – implicațiile fiecăreia.

Conceptul de management educațional:

Florina Stoian,

Member of: Academy of International

Interferences ,,Paul Polidor”, Bucharest (from 25.11.2009)

Inspectoratul Școlar Județean Buzău

Managementul educațional (pedagogic) = activitate psihosocială de conducere superioară a unui sistem de învățământ. Această activitate trebuie să abordeze eficient: problemele globale, funcționalitatea socială de ansamblu a sistemului de învățământ; problemele de pilotaj, valorificarea optimă a resurselor sistemului de învățământ; problemele strategice, inovarea continuă a sistemului de învățământ. Principiile, funcțiile și conținutul managementului educațional. Activitatea managerială este orientată de mai multe principii: a.principiul eficienței activității manageriale, realizat pe baza aplicării metodelor de informare și elaborare a deciziilor, de activizare a personalului în stabilirea deciziilor, de stimulare a inițiativei și a muncii operative de conducere prin obiecțiile precise de îndrumare și control, administrativ bugetare; b. principiul conducerii participative și al unității de acțiune a tuturor factorilor care cooperează la realizarea obiectivelor manageriale pe baza cunoașterii temeinice a unității școlare; c. principiul organizării și programării raționale a tuturor activităților manageriale în funcție de obiective; d. principiul conducerii dinamice pe baza unui stil eficient și al respectării unor norme de conduită: responsabilitate, prestigiu, autoritate, ordine, disciplină, motivație, stimulente morale și financiare, satisfacții profesionale etc. e. principiul inovării permanente a metodelor și tehnicilor manageriale, a metodelor de predare-învățare

-evaluare, de cercetare științifico-metodică și de inovare a învățământului. Funcțiile managementului școlar sunt: prevederea, decizia, organizarea, comanda (comunicarea deciziei), coordonarea și controlul.

Metode manageriale: metode de informare și elaborare a deciziilor. În acest scop managerul școlar utilizează: metoda observației, studiul documentelor școlare, asistențe la lecții, referate, analize, dezbateri, dări de seamă, consfătuiri etc.; metode de activizare în scopul participării personalului didactic la procesul managerial: explicația, convorbirea, convingerea, observația, critica și autocritica, exemplul, sugestia, îndemnul, lauda, aprobarea, dezaprobarea etc.; metode de stimulare a inițiativei și a creativității: brainstorming-ul, dezbaterea liberă, analogia, fuzionarea mai multor idei etc.; metode operative, care se referă la conducerea prin obiective precise, la procesele administrative și bugetare; valorificarea experienței de conducere, exercitată la diferența procedurii de învățare în calitate de : profesor-specialist, profesor-diriginte, profesor-metodist, profesor-consilier, profesor-cercetător, profesor-director, profesor-inspector etc. Conducerea managerială a sistemului învățământului solicită prezența cadrului didactic, care este susținută social, din punct de vedere epistemic și etic: -epistemic (ce ține de cunoaștere) : cadrul didactic are calitatea de factor de decizie, implicat în proiectarea și realizarea unui ciclu managerial complet, bazat pe informare, evaluare și comunicare a rezolvării; -etic : prezența cadrului didactic în funcție de conducere este determinată de experiența acumulată de acesta în cadrul programului de învățământ. Cadrele didactice reprezintă o resursă managerială inepuizabilă, valorificată la scara socială a sistemului și programului de învățământ. Conducerea științifică, superioară a sistemului de învățământ se organizează pe 3 nivele: nivel global→ MECT;

nivel teritorial→ IȘJ;

nivel local→ unități de învățământ de diferite tipuri (grădinițe, școli primare, școli generale, școli profesionale, școli speciale, licee, grupuri școlare etc.).

Practica managementului pedagogic solicită valorificarea experienței de conducere, exercitată de cadrele didactice la diferite nivele ale sistemului și ale programelor de învățământ: a. educator, învățător, profesor (conducere activități didactice la nivelul unui colectiv); b. profesor-diriginte (conducere activități educative la nivelul clasei); c. profesor-logoped (conducere procese de dezvoltare a limbajului copiilor);

d. profesor-metodist (conducere activitate metodică la nivel județean / CCD / și la nivel interșcolar; e. profesor-director (conducere activități de inspecție școlară de diferite tipuri, proiectate și realizate la nivel național = MECT și județean

= IȘJ; f. profesor-cercetător; g. profesor-demnitar în MECT; comisii de specialitate (conducere globală a sistemului de învățământ conform liniei de politică educațională, elaborată și susținută la nivel macrostructural). Tehnica elaborării deciziei are următoarele etape: -stabilirea problemei de rezolvat; culegerea informației; -analiza informației; -elaborarea deciziei; -comunicarea deciziei; -aplicarea deciziei; -evaluarea eficienței acesteia.

Comunicarea în cadrul managementului școlar este o formă de comunicare interumană, care conține trei elemente:
a. emițătorul (managerul școlar trebuie să transmită un mesaj inteligibil, să prefere explicații, demonstrații, argumente, să acorde libertate de gândire și de acțiune receptorului, să folosească feed-back-ul pentru a se convinge dacă este înțeles);
b. canalul de transmisie (comunicarea verbală, scrisă, nonverbală sau combinată); c. receptorul (percepe, selectează, interpretează adoptă o anumită atitudine). Stilul managerial este ecuația personală pe care managerul o pune în joc în aplicarea principiilor, în prezentarea obiectivelor, în luarea deciziilor, în prevenirea și rezolvarea conflictelor. Tipuri de stiluri: a) stilul democrat;

b) stilul autoritar-excesiv;

c) stilul liberal-permisiv.

a. competențe necesare în proiectarea activității de conducere: cunoașterea problemelor unității școlare; adoptarea principiilor și metodelor de management la specificul școlii; utilizarea eficientă a resurselor umane și materiale.

b. competențe în elaborarea deciziilor: -aplicarea tehnicii elaborării deciziilor; -comunicarea, aplicarea și evaluarea deciziilor; -cooperarea cu factorii implicați în conducere; prevenirea și evitarea deciziilor incorecte.

c. competențe necesare controlului și îndrumării: -stabilirea priorităților; -programarea operațiunilor, a asistențelor la lecții; -cooperarea cu șefii de catedre și de comisii metodice; realizarea competentă a îndrumării. Competențe profesionale : -performanțe psiho-pedagogice și metodice;

-performanțe manageriale (aptitudini);-capacitatea de inovare și adaptare la sisteme noi. Trăsături de personalitate și calități morale: temperament echilibrat, fermitate, hotărâre; responsabilitate socială, spirit de dreptate, tact în relațiile cu personalul din subordine; comportament civilizat, amabilitate, generozitate, încredere în oameni etc. Profesorul reprezintă autoritatea publică în calitate de reprezentant al statului, transmițător de cunoștințe și educator, evaluator al elevilor, partenerul părinților în sarcina educativă, membru al colectivului școlii, coleg. Profesia de educator este, fără îndoială, încărcată de tensiune. Pentru a putea răspunde atâtor cerințe, el trebuie să aibă cunoștința misiunii sale, are obligația de a observa și evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza și regiza procesul de instruire.

PARADIGMA REFORMEI EDUCAŢIEI

(fragment)

Prof. Înv.Primar : Jurcă Margareta

Școala Gimnazială Nr.39 „Nicolae Tonitza” Constanţa, Jud. Constanţa

Societatea contemporană este tot mai mult definită în literatura de specialitate ca fiind o societate educativă. Analizele comparative ale sistemelor educaţionale actuale evidenţiază convergenţa existentă între gradul de dezvoltare socială, economică şi culturală al unei societăţi şi viabilitatea sistemului de învăţământ pe care aceasta îl promovează. Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectări la nivelul fenomenului educaţional a schimbărilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio-economică şi întreprinderea unor cercetări riguroase cu privire la posibilităţile de optimizare a sistemelor educaţionale contemporane. Majoritatea cercetărilor ştiinţifice actuale se plasează sub semnul descifrării cadrelor procesuale generale care circumscriu şi definesc domeniul de realitate studiat. Cercetarea educaţională din ultimii ani se înscrie la rândul său, în acord cu tendinţele din epistemologia contemporană, în contextul investigaţiilor de tip paradigmatic, propunând structuri explicativ-acţionale proprii de abordare a fenomenului educaţional.

Repere teoretice şi precizări conceptuale

Preocupările pentru abordarea de tip paradigmatic a realităţii educaţionale au fost generate atât de complexitatea mereu crescândă a fenomenului investigat şi a sarcinilor asumate de către pedagogie cât şi de necesitatea unei mai bune relaţionări a discursului teoretic al pedagogiei cu practica educaţională. Termenul “model” provine din latinescul “modus” care însemna măsură. În sens epistemologic, conceptul de model se referă la reprezentarea simplificată, axată pe elementele strict utile întreprinderii unei analize ştiinţifice, a unui anumit proces. Simplificarea în cauză vizează facilitarea investigaţiei respectivului proces şi surprinderea caracteristicilor sale determinative şi funcţionale esenţiale. Fiind expresia simbolică şi simbolizată a unui anumit proces, stare de fapt sau fenomen, modelul are menirea de a releva cercetătorului structura intimă a unui decupaj de realitate. Citat de Cezar Bârzea în cartea sa „Arta şi ştiinţa educaţiei” (1998, p.106), Buschkovitsch afirmă că “…modelul este un homomorfism funcţional între lumea exterioară şi un anumit sistem conceptual. Prin aceasta se înţelege o cartografie (o corespondenţă) care, din cauza limitelor ştiinţei, nu se poate manifesta decât în raporturi de unu-la-unu (izomorfice), dar care păstrează totuşi relaţiile originale dintre elemente. Această proprietate face ca modelul să fie mai mult predictiv decât descriptiv. Definit astfel, modelul are următoarele componente: 1. concepte (termeni, eventual semne şi simboluri), 2. aserţiuni (axiome sau legi), 3. reguli de transformare şi 4. reguli de corespondenţă care fac posibilă compararea rezultatelor estimate prin calcul cu experimentarea modelului”. Faptul că reuşita utilizării modelelor în investigarea ştiinţifică a realităţii educaţionale este condiţionată atât de acurateţea şi corectitudinea activităţii de elaborare a modelului (modelarea) cât şi de interpretarea coerentă şi unitară a simbolurilor constitutive ale acestuia, respectiv a raporturilor funcţionale existente la acest nivel. Consider necesară în acest context sublinierea distincţiei dintre modelul didactic (material, simbolic sau abstract), înţeles ca mijloc de realizare al unei mai bune înţelegeri de către elevi a proceselor şi fenomenelor studiate şi modelul epistemologic, destinat surprinderii esenţei componentelor proceselor instructiv-formative. Dacă modelele didactice se adresează elevului şi urmăresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate altfel greu de surprins, modelul epistemologic este specific investigaţiei pedagogice de tip ştiinţific şi vizează decelarea mecanismelor interioare şi a structurilor intime a proceselor ce formează sfera fenomenului educaţional. Elementele definitorii ale oricărei paradigme sunt situarea în investigarea realităţii pe poziţiile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente şi metodologii de cercetare şi, nu în ultimul rând, asumarea unui anumit tip de raport între teorie şi practică. Conceput de către unii autori drept “matrice disciplinară”, conceptul de paradigmă este valoros din cel puţin două puncte de vedere: pe de o parte oferă posibilitatea descrierii unitare, coerente şi non-contradictorii a teoriilor şi cercetărilor desfăşurate într-un anumit moment la nivelul unei ştiinţe, iar, pe de altă parte, permite surprinderea modului în care, pe baza acumulării în timp a inconsistenţelor epistemologice, “comunitatea ştiinţifică” optează pentru trecerea de la o paradigmă la alta (revoluţia ştiinţifică). Evoluţia pedagogiei ca ştiinţă a consacrat la rândul său utilitatea epistemologică a abordărilor de tip paradigmatic. Utilizat iniţial de către cercetătorii istoriei pedagogiei, preocupaţi de surprinderea diverselor moduri în care s-a realizat educaţia de-a lungul timpului, conceptul de paradigmă este vehiculat în prezent, în egală măsură, la nivelul pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educaţional. De-a lungul timpului, în educaţie s-au conturat două paradigme contrastante:
1.Paradigma clasică, centrată mai mult pe profesor, care punea accent pe actul de predare, pe impunerea cunoştinţelor şi pe autoritatea profesorală. Elevilor le era rezervat un rol pasiv, acela de a asculta, de a fi cuminţi, de a înregistra şi reproduce discursul magistral. 2.Paradigma contemporană, centrată pe elev, pe grupul de elevi şi pe experienţele de învăţare, elaborate de profesori potrivit ofertei încorporate în curriculum.
Adepți ai ideii că opţiunile “a învăţa să înveţi” şi “învăţare de-a lungul întregii vieţi” sunt prioritare în educaţia contemporană, autorii care au tratat această problemă accentuează faptul că şcoala modernă se află în căutare de noi structuri de învăţare eficiente şi active. Acestea urmează să fie valorificate nu numai în perioada şcolarităţii, ci și în educaţia continuă, care se realizează pe parcursul întregii vieţi. Este vorba de pedagogia experienţelor interactive, învăţarea asistată de calculator şi învăţarea avansat distribuită, care oferă pe un spectru larg decupaje rezonante cu cerinţele beneficiarului.
Conceptul fundamental operant în cadrul procesului de învăţământ este cel de curriculum, concept care în România a devenit operaţional o dată cu debutul reformei învăţământului după 1990, dar, mai ales, după 1997 prin Reforma ministrului Andrei Marga. Provocările pedagogiei contemporane sunt bine receptate. Reformele sistemelor educaţionale asumă astăzi necondiţionat paradigmele pedagogiei moderne. Dacă modul de concepere, proiectare şi organizare al demersurilor instructiv-formative actuale se originează la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane şi pe evidenţierea specificului acesteia în raport cu paradigma didacticii tradiţionale, o situaţie similară poate fi întâlnită şi în ceea ce priveşte teoria educaţiei. Spre exemplu, referindu-se la organizarea spaţiului şcolar în conformitate cu concepţiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.101) distinge existenţa a patru paradigme fundamentale ale contextului educaţional de tip şcolar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei pătrate, paradigma clasei circulare şi paradigma clasei deschise. Paradigma clasei dreptunghiulare, specifică secolului al XIX-lea, numită şi paradigmă magistrocentrică, pune accentul pe autoritatea absolută a profesorului. Plasarea catedrei în faţa şirului de bănci dispuse în spaţiul dreptunghiular al clasei accentuează aproape ostentativ dependenţa elevilor de cunoaşterea oferită de către profesor, de sarcinile şi indicaţiile acestuia. Acest context, aşa după cum preciza autorul anterior menţionat, supralicitează actul predării în defavoarea activităţii de învăţare a elevilor şi induce un climat de ierarhizare rigidă la nivelul relaţiilor interpersonale dintre aceştia şi profesor. Paradigma clasei pătrate, apărută la începutul secolului al XX-lea, este expresia concepţiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil şi necesităţile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. În acest context al clasei pătrate, cu catedra aşezată la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se mută de la profesor la elev şi, implicit, de la predare înspre învăţare, iar mobilitatea băncilor permite diverse grupări ale elevilor, oferind astfel mai multă libertate acestora. Paradigma clasei circulare, promovată la mijlocul secolului al XX-lea, reprezintă, aşa după cum preciza acelaşi autor, consecinţa trecerii de la teoria asociaţionistă la perspectiva structuralistă asupra învăţării. Această paradigmă se întemeiază pe faptul că elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactivă ce trebuie dotată cu informaţii, nici ca organism activ ce trebuie stimulat să înveţe, ci ca persoană plasată într-un câmp al influenţelor reciproce, similar modelului incintei cu bariere, propus de Kurt Lewin . “Fiecare persoană care învaţă este un stimul pentru activitatea de învăţare a persoanelor plasate în acelaşi câmp social. Accentul se deplasează astfel de la activitatea individului la acţiunea colectivă, iar prioritatea este acordată coeziunii şi dinamicii grupului de învăţare, favorizându-se activitatea de învăţare socială şi inter-educaţia” (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.102). Paradigma clasei deschise, întemeiată pe principiile învăţării prin acţiune şi descoperire promovate de Bruner, este orientată asupra valorificării prin educaţie a curiozităţii şi dorinţei naturale a elevilor de a cunoaşte şi explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spaţiilor şcolare cu mobilier modular şi transpunerea profesorului în postura de colaborator şi îndrumător al elevului în efortul său de cunoaştere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiază. Paradigma clasei deschise potenţează astfel apropierea şcolii de realitate şi eliberarea învăţării de orice constrângeri spaţiale, limitându-se pe această cale caracterul artificial şi “septicitatea” informaţională specifică demersurilor instructiv-formative bazate în exclusivitate pe predare.

Bibliografie

Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr (coordonatori), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988

Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, ediţoa a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1997

Cerghit, Ioan (coordonator), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980

Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaţional, Chişinău, Bucureşti, 2000

De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979

Dewey, John, Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, RA., Bucureşti, 1992

Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979

Neacşu, Ioan, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1999

UTILIZAREA STRATEGIILOR INTERACTIVE

ÎN ACTIVITĂŢILE DIN GRĂDINIȚĂ

Prof.înv.preșcolar Căpăţână Mihaela

Grădiniţa Nr.42, București

Nevoile și cerinţele copiilor „actori” pe scena educaţională pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activităţii didactice.

Metodele interactive de grup reprezintă o noutate, o schimbare, un nou început, o altă abordare a conţinuturilor educative prin care se rezolvă mult mai facil problemele de relaţionare, de comunicare, de responsabilizare, de învăţare reciprocă. Aceste metode, prin noutatea și atractivitatea lor, stimulează copiii, îi motivează pentru activitatea de învăţare, reduce stresul trăit de educatoare şi copii într-o activitate tradiţională. Preşcolarii descoperă o nouă experienţă interrelaţionând în grupuri de învăţare activă; ei studiază, investighează şi capătă încredere în capacităţile individuale şi în cele ale grupului. Aceste activităţi cu variantele şi etapele lor realizate prin metodele interactive trebuie predate ca un joc cu reguli, prin care copiii învață, cooperează şi, în acelaşi timp, se distrează, se relaxează, învăţând astfel să rezolve mai uşor problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi să aplaneze conflictele.

Aplicarea metodelor interactive solicită timp, diversitate de idei, angajare în acţiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în rezultatele ce se vor obţine, dar şi în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ. Metodele interactive implică mult tact din partea educatorilor, deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de copil: timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul, în concordanţă cu situaţia. Pentru aplicarea metodelor amenajarea spaţiului este foarte importantă datorită faptului că preşcolarii gestionează acest spaţiu, precum şi materialele puse la dispoziţie în vederea realizării sarcinilor primite. În timpul derulării activităţilor bazate pe metode interactive spaţiul poate fi modificat chiar de către copii pentru a corespunde stilului de învăţare şi iniţiativelor creative ce ţin de resursele materiale existente (truse, jucării, jetoane etc). Astfel, ei învaţă să exploreze mediul educaţional ce îi înconjoară în scopul rezolvării sarcinii didactice, să coopereze în acest sens, să se accepte, să se asculte activ, menţinând ordinea pentru că nu uită că vor fi evaluaţi.

Activizarea reprezintă un proces complex, sistematic şi dinamic, care angajează întregul potenţial psiho-fizic al subiecţilor cunoaşterii. Prin activizare se urmăreşte realizarea unei învăţări şi formări active şi interactive, în care cel care învaţă să se implice efectiv, intens, profund şi deplin, cu toate dimensiunile personalităţii sale: intelectuală, fizică şi afectiv-voliţională. Activizarea nu neglijează dimensiunea socială a activităţii elevilor, implicarea acestora putându-se realiza în cadrul tuturor formelor de organizare a activităţii lor – frontală, de grup şi individuală; procesul de activizare trebuie perceput ca un efort de transformare a posturii pe care o deţine elevul în procesul de învăţământ: din obiect al educaţiei (aşa cum era în învăţământul tradiţional) el devine obiect şi subiect al educaţiei, participant activ la propria formare şi devenire.

Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.

În continuare voi prezenta câteva metode moderne pe care le-am folosit în procesul instructiv educativ în funcţie de obiectivele urmărite la fiecare activitate.

Bula dublă – este o metodă de predare-învăţare, uşor de aplicat, care grupează asemănările şi deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se aşează câte o imagine care denumeşte subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află, relaţionate prin linii, alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularităţile sau deosebirile.

Exemplu. La activitatea DLC-convorbire ,,Ce ştim despre anotimpuri?” în cercurile mari am așezat imagini reprezentative despre anotimpurile toamna şi iarna. Copiii au completat două caracteristici ale anotimpului toamna (cad frunzele, pleacă păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheaţă apa) în cercurile exterioare şi două asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc. O altă activitate la care am folosit metoda Bula dublă a fost o activitate DȘ-observare ,,Vaca și calul”. În această activitate în cele două cercuri mari am aşezat imagini cu cele două animale, iar copiii au completat cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între ele (sunt animale domestice, se hrănesc la fel, au corpul format din aceleași părți, se înmuțesc prin pui), iar în cercurile exterioare au completat cu caracteristicile acestora (vaca are coarne, ne dă lapte, calul are coamă, este folosit la tracțiune).

Schimbă perechea este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activităţile cu preşcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea” am folosit-o în activităţi de observare, activităţi de convorbire, activităţi practice etc. Exemplu. La activitatea de observare cu tema ,,Legume de toamnă” am urmărit ca, prin lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale legumelor care se coc în anotimpul toamna. Am organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La îndemnul educatoarei copiii au luat din coş o legumă la alegere pe care au observat-o, au analizat-o pentru a spune totul despre ea. Perechea a analizat leguma timp de 3-5 minute. La comanda educatoarei ,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au deplasat şi au format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observaţiilor anterioare şi au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor legume prin câţi mai mulţi analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor şi când fiecare copil a făcut pereche cu toţi membrii grupei.

Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier” sau ,,asalt de idei” este o metodă pe care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluţionarea unor probleme fără a critica soluţiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activităţile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginaţiei copiilor şi a le dezvolta capacităţile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou sau un şir de ilustraţii, în lecturile după imagini, convorbiri şi jocuri didactice.

Exemplu. În activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul iarna?” la începutul activităţii copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului iarna pornind de la întrebarea ,,Ce ştiţi despre anotimpul iarna?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunţ scurt în ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporţionale cu numărul membrilor grupului. După enunţarea ideilor, copiii au fost rugaţi să reflecteze asupra lor şi să se pronunţe care sunt cele mai aproape de adevăr. Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică şi care conturau ideea finală. Aceste caracteristici sunt împărţite în 3 categorii:

Caracteristici care ţin de evoluţia naturii;

Caracteristici care ţin de relaţia omului cu mediul în anotimpul iarna;

Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie şi care vor fi eliminate.

Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul instructiv educativ. Este o metodă de stimulare a creativităţii şi o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate în activităţile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeţi roşii şi jetoane. Pe steluţa mare am aşezat o imagine legată de tema abordată, iar pe cele cinci steluţe mici am scris câte o întrebare de tipul:

CE?, CINE?, UNDE?, DE CE ?, CÂND ?.
Prin folosirea acestei metode am urmărit dezvoltarea potenţialului creativ al preşcolarilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacităţii acestora de a alcătui propoziţii interogative pe baza conţinutului unor imagini şi, nu în ultimul rând, rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.

Bibliografıe:

Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, 2002;

Breben Silvia, Ruiu Georgeta, Gongea Elena – Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2005